王瑤

【摘 要】在傾聽小學(xué)五年級人教版《人物描寫一組》的——《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在分析人物的心理時出現(xiàn)了問題，學(xué)生的第一次的做答普遍不夠準(zhǔn)確，經(jīng)過老師的提示很快就知道了問題所在。這一現(xiàn)象使我產(chǎn)生疑惑，究竟是什么原因?qū)е逻@樣的現(xiàn)象產(chǎn)生。于是我從學(xué)生、授課老師的訪談以及文獻(xiàn)資料的分析中得出了問題的答案，并提出了有關(guān)語文教學(xué)中課堂有效提問的一些建議。

【關(guān)鍵詞】提問；心理；思維

在小學(xué)五年級一節(jié)語文課上，李老師教授《人物描寫一組》的第二課時——《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》中，提出問題并將問題在PPT上展示，讓學(xué)生小組合作根據(jù)課文內(nèi)容分析填寫表格。各小組合作完成這張表格時，前三欄的填寫內(nèi)容是在這篇文章中找到相關(guān)的描寫，回答基本正確。但是在“心理”這一欄中，很多小組都填寫“不對”或者“對”這樣的答案，僅僅是簡單的把吝嗇鬼的想法判斷后填在表格中（圖一）。而老師的設(shè)置題目是想借此考察學(xué)生根據(jù)課文中人物語描寫分析出人物的心理特點，這樣看來多數(shù)同學(xué)并沒有理解題目設(shè)置的本意。于是老師對這一欄問題應(yīng)如何填寫進(jìn)行了解釋：比如嚴(yán)監(jiān)生他把頭搖了兩三搖，根據(jù)表現(xiàn)分析人物出當(dāng)時是怎樣一種心情，用詞語概括。學(xué)生聽后恍然大悟，趕緊修改答案，填寫出焦急，憤怒，無奈等詞語。

本研究以“心理”為切入點，分析學(xué)生為什么會在心理一欄填寫“對”或“不對”這樣的答案，而不是填寫描寫人物心理的詞語。學(xué)生為什么只是做了簡單的判斷，卻沒有真正分析出這人物的“心理”。學(xué)生對于“分析人物心理”有著怎樣的認(rèn)識。學(xué)生為什么沒有能夠一次性準(zhǔn)確作答，而是在老師的提示下迅速改正了答案。我猜想是由于教師提問方式不清還是學(xué)生理解的問題，通過分析透視出學(xué)生疑惑的原因，并提出教師提問方法的一些建議。下面是對授課的老師和聽課學(xué)生分別進(jìn)行了訪談。

訪談一：授課教師訪談

我：（回顧了當(dāng)時課上的情景）您覺得為什么會出現(xiàn)這樣的問題呢？

師：我覺得可能是當(dāng)時我的提問方式的問題，因為一般上課時不會直接問“心理”，而是說“想法”是什么。

我：語文學(xué)習(xí)中心理和想法的提問有什么不同？

師：關(guān)于心理和想法一般在語文教學(xué)中會有不同的提問。比如在課上老師提問想法時是：人物的想法是什么？要是想提問心理的話，可能會提問：當(dāng)時人物的心情是怎樣的？用一些詞語概括出來。

我：會出現(xiàn)直接提問心理、心理活動的這樣的試題嗎？

師：一般不會出現(xiàn)問心理是什么這樣的問題？而是讓學(xué)生分心析人物的心情是怎樣的。若是提問心理活動可能會這樣問：當(dāng)時人物的心情發(fā)生了怎樣的變化，比如在上學(xué)期講課中有一篇課文就是“我”最開始抓到了魚是一種特別興奮的心情，可是爸爸卻讓我放了魚，我的心情變成了無奈，最終我依依不舍地放掉了魚兒。這種題目在試卷不多，對于五年級的學(xué)生來說算是很困難的題目了。

訪談二：學(xué)生訪談

師：你認(rèn)為心理是什么？

生1：心理就是心里想的。

師：比如高興焦急這類的詞語你覺得是嗎？

生1：是的。

師：那你能說說心理中“心情”和“想法”的不同嗎？

生1：心情比如“難過”“著急”，想法就是心里想了什么。

那問題要鎖定在“心理”一詞，學(xué)生對“心理”一詞的理解不準(zhǔn)確，心理是人腦的機能，是客觀事物在腦中的反映。 心理過程包括認(rèn)知過程、情緒情感過程以及意志過程。認(rèn)知過程包括感覺、知覺、記憶、思維 。所以學(xué)生最初的回答是在感知覺作用下在大腦中的反映，一種簡單的反映。而學(xué)生對于人物心情也是可以體會出的，只是沒有將心情理解為心理。其實情緒情感過程也是心理的一方面，它是人對客觀外界事物的態(tài)度的體驗，是人腦對客觀外界事物與主體需要之間關(guān)系的反映。情緒中有基本情緒比如說：快樂、悲傷?；厩榫w的不同組合派生出來的叫復(fù)合情緒，比如焦慮。心情是符合情緒的一種又叫做心境，是一種微弱、持久而又具有彌散性的情緒體驗狀態(tài)。如果學(xué)生清楚想法和心情都是心理的一部分，舉個例子簡單提示，學(xué)生便能更加準(zhǔn)確地得出答案。

通過這一案例，我對教師的提問方式繼續(xù)探索，提出對教師有效提問的建議。

一、注重學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變

童年期小學(xué)生的思維基本特征是邏輯思維迅速發(fā)展，發(fā)展過程中完成從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡。思維類型的轉(zhuǎn)折年齡一般在9～10歲， 課上的五年級學(xué)生正處于思維類型剛剛轉(zhuǎn)換的時期，但有的學(xué)生在概括能力上仍處于從形象水平向抽象水平的過渡的初級階段，只有少數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到初步的抽象概括水平。學(xué)生在中低年級階段時，老師以前的提問只是讓學(xué)生在課文原文中找到一些描寫人物想法的句子，學(xué)生到了小學(xué)高年級學(xué)段后，老師會在課上培養(yǎng)學(xué)生的分析概括人物心理的能力。所以這種提問方式就有必要在過渡到高年級時進(jìn)行相應(yīng)訓(xùn)練。

從小學(xué)中年級起，兒童掌握的概念中直觀的、外部特征的成分逐漸減少，而抽象的、本質(zhì)特征的成分增多。丁祖蔭認(rèn)為小學(xué)兒童屬于接近本質(zhì)定義和本質(zhì)定義的階段，并且隨年級增高而呈明顯上升的趨勢。 所以從教師的教學(xué)中也可以看到隨著年級的增長，課上老師用“心理”進(jìn)行提問，是對學(xué)生詞語概念的發(fā)展有很大幫助的。

二、提升不同層次學(xué)生知識掌握的認(rèn)知水平

知識的掌握中認(rèn)知活動是通過對教材的直觀、概括與具體化三種心智活動實現(xiàn)的。在閱讀文章時學(xué)生對教材內(nèi)容有一種具體、感性的認(rèn)識，要讓學(xué)生進(jìn)行抽象概括是一種獲得理性知識的過程，而學(xué)生的認(rèn)知水平仍留在感性范圍，因此對人物的心理不能準(zhǔn)確概括。所以教師提出的這一問題是必要的，這不僅促進(jìn)學(xué)生對文字語言知識的學(xué)習(xí)，更是讓學(xué)生獲得一種理性的思考，對感性知識的加工改造，獲得一般文字背后蘊含的深層的、本質(zhì)與聯(lián)系。 在2011年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)閱讀的能力有明確要求：在對與中年級學(xué)生的要求中提到關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，高年級要求學(xué)生能夠推想課文中有關(guān)詞句的意思 。因此，學(xué)生要能夠概括地分析出人物的心理。教師面對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生進(jìn)行提問時問題的設(shè)計要有難度梯度，促進(jìn)具有不同層次學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的發(fā)展。

三、面向全體學(xué)生，鼓勵思考合作

教師的有效提問還應(yīng)該使緊緊圍繞語文課程目標(biāo)，以學(xué)生為主體，鼓勵學(xué)生思考問題，合作解決問題。在語文教學(xué)中，教師要精心有效地設(shè)計問題，才能夠引發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生得到聽說讀寫的訓(xùn)練和語文思維、知識和能力的發(fā)展以及對語文的感悟。語文教師要以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，讓學(xué)生學(xué)會主動學(xué)習(xí)探究，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單自主探究學(xué)習(xí)，遇到問題發(fā)現(xiàn)問題學(xué)會思考。在語文課上，授課教師要避免一問一答式的提問，讓每一個學(xué)生都自主地參與到思考問題中來。這樣教師的提問才能達(dá)到最佳的效果，實現(xiàn)每一個學(xué)生的思維發(fā)展，自由表達(dá)，合作探究，有效地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭念鋒.心理咨詢師（基礎(chǔ)知識）[M].民族出版社，2012-4，240.

[2]李曉東.《小學(xué)生心理學(xué)》[M].北京.人民教育出版社，2003-8.