陸林芬

語文新教材在選取文本的時候進行了較大幅度的更新，特別是課文篇目比原來多出了將近一半，這對學生的文本閱讀提出了更高的要求。但是，長期以來，閱讀教學中統一的要求、劃一的指導壓抑了學生個性的發(fā)展，忽視了學生的個性差異和學習潛能，使得閱讀教學缺乏靈動和生氣。尊重個性、宏揚個性是時代的呼喚，語文閱讀教學要盡快突破樊籬，回應時代的召喚，走個性化閱讀教學之路。閱讀教學方式改進迫在眉睫。

一、把握閱讀方向，明確閱讀主體

實施個性化閱讀，教師要給予學生有針對性的閱讀指導，因為課堂閱讀本身就是一次帶有一定指歸性的任務，而非學生隨意的閱讀。因此，教師作為指導者要把握閱讀的方向，這樣才能及時完成課堂教學目標。

如教授蘇教版必修二《荷塘月色》一文，作者朱自清是一位散文大家，運用語言得心應手，我們要學習本文中語言運用的技巧。圍繞這樣一個指歸性任務，學生各自展開有方向的閱讀。在閱讀過程中，表現出的個性化傾向體現在以下方面。

1.閱讀的主人是學生

學生往往習慣于被動地接受教師給出的結論，意識不到自己是閱讀的主人。個性化閱讀讓學生知道自己要做什么，而不再是一味地聽從教師的指示：“大家來看第幾段的哪一句話?！边@樣，學生會變得十分主動，主人翁意識也空前高漲，興致勃勃地去閱讀了。

2.學生自主選定閱讀對象

圍繞閱讀任務，學生可以自主地選擇自己感興趣的段落去讀，如可以閱讀“荷塘的月色”這個片段，也可以鑒賞“月下的荷塘”，還可以賞析“荷塘的四周”這一部分。涉及到的具體句子，也有很大的選擇余地，如有些學生對“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”這句話很感興趣，而有些人則對“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”十分喜歡，學生可根據自己的喜好進行賞析。不同文化素養(yǎng)的學生可能產生各自不同的理解，但會有大致相同的審美趣味。

二、凸顯個人體驗，創(chuàng)設交流平臺

魯迅說過：“一部《紅樓夢》，經學家看到了《易》，道學家看到了淫，才子看到纏綿，革命家看到了排滿，流言家看到了宮闈秘事?！庇捎趯W生個體有差異，他們的閱讀體驗也有不同，教師要尊重學生的閱讀體驗，尊重學生的回答，不能死摳參考答案，恪守“標準結論”，而忽略或藐視個體閱讀的感受和理解。教師作為閱讀結論的反饋和評價者，要重過程輕結果。只要學生認真地閱讀研習，就會有自己的收獲，閱讀個體的收益和感動，遠比單純獲知某一個結論重要得多。

但由于心智水平、認知經驗的限制，在個性化閱讀中，學生的理解體驗往往不能一步到位，會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤，有時還可能遇到疑難和困惑。俄國作家魯巴金說過：“閱讀，就是在別人的幫助下，建立自己的思想?！敝徊贿^不是每個人都愿意講出來，教師要創(chuàng)設一個交流的平臺，幫助學生排除心理障礙。有些學生怕把自己的想法說出來會貽笑大方，久而久之，越怕說越不敢說，獨特的個性閱讀體驗也就在遮遮掩掩中消失了。這時，教師要告訴學生：每個人的見解都有其存在的合理性，我思故我在。班上有一個學生特別內向，較少與人交流，筆者在一次自由討論“鄉(xiāng)土情結是什么”的時候注意到她寫了一段很美妙的文字。在交流時，筆者點了她的名，起初她支支吾吾，在同學的鼓勵下她讀出了那段文字，同學們情不自禁地報以熱烈的掌聲。她獲得了空前的自我肯定，在以后的多次交流中，這位同學主動性明顯增強。

三、激發(fā)創(chuàng)造，自主建構

有創(chuàng)造才有價值，閱讀也不例外。在個性化閱讀中，教師應引導學生進入閱讀的最高級形式——創(chuàng)造性閱讀。創(chuàng)造性閱讀，指帶著提出某些新見解的目的去發(fā)現以前未曾有過的觀點，能超越作者本意，產生創(chuàng)造性結論的閱讀。它與接受性閱讀相對。

1.提升想象力和鑒賞力

聯想和想象是語文教學的基礎，教師可以將閱讀知識點、文本內容支撐點和現實生活、個體思考進行有機滲透和銜接，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。如在講授《想北平》一文時，筆者充分利用現代化教學手段，展示北平的老城墻、胡同、古玩街，等等，啟發(fā)學生聯想作者對北平那份濃濃的愛。學生的思路被激活了，他們聯想到，作者也許曾撫摸過老城墻，也許曾在北京的胡同里穿梭，也許曾……這讓學生充分體驗了思維的興趣，創(chuàng)造的愉悅。

2.質疑探究，善于設問

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！痹谧灾鏖喿x后，學生要敢質疑，會質疑，才會有創(chuàng)造。在教學《長亭送別》時，有學生在預習作業(yè)中，對崔鶯鶯的所謂反封建禮教的個性產生質疑。這位學生認為，崔鶯鶯的所作所為，都是背著老夫人進行的。這說明她也認為自己的行為不合禮教的規(guī)矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就應該光明正大地追求自己的愛情。

于是，課堂上，這一問題便成為一個對話的焦點。一部分學生，從手頭的各種教輔資料出發(fā)，力主崔鶯鶯的反封建斗士形象；另一部分學生，則從人的天性出發(fā)，認為崔鶯鶯對張生的愛，只是年輕人的青春萌動。在學生個性化閱讀的課堂上，教師當然不會輕易給出自己的結論。于是在學生的交流討論中又衍生出很多新的問題：崔鶯鶯為什么不敢在老夫人面前表明她不愿意張生赴京趕考？她真正懼怕的是什么？把時鐘往后撥20余年，當崔鶯鶯成為了母親，而她的女兒又上演了一出如她當年一樣的戲劇，她會如何要求自己的女兒？這幾個問題，其實都無法形成標準答案。然而，正是在這樣的連續(xù)質疑的過程中，學生會將自己的思維，置放在更為廣闊的人性的立場上，充分思考，自由創(chuàng)造。

從上例中我們可以得到的啟示是，在主體個性化閱讀的課堂教學中，教師對于課堂可能出現的各種質疑，不但要有準確的預設，而且要能夠圍繞質疑，創(chuàng)設出眾多足以將質疑引向更為深刻的閱讀時空中的問題情境。這種創(chuàng)設新情境的能力，正是主體個性化閱讀條件下教師必須具備的能力。

當然，要實現個性化閱讀，單靠書本上的閱讀量是遠遠不夠的?！靶抡n程標準”附錄中有關于課外讀物的建議，告訴我們延伸閱讀對個性化閱讀具有重要的作用。延伸閱讀是學生在學完課文后，延伸性地閱讀有關資料，參與語言實踐。如學習《林黛玉進賈府》，學生被里面錯綜復雜的人物關系所吸引，教師就可以抓住時機布置學生分期閱讀《紅樓夢》。教師也可以讓學生以“《紅樓夢》中最令我感動的一個人物”為話題寫一篇文章。這樣做既給學生提供了“語境”，又給學生提供了寫作角度，從而達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀的目的，實現了個性化閱讀，提高了學生的語文素養(yǎng)，積淀了學生的思想，張揚了學生的個性。

作者單位：江蘇省常熟市尚湖高級中學（215500）