摘 要：在簡(jiǎn)析教育元評(píng)估要義的基礎(chǔ)上，從我國(guó)高職教育評(píng)估的缺失與發(fā)展走向、委托代理理論以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的視角出發(fā)，論證在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度架構(gòu)的應(yīng)然性?；谛轮贫冉?jīng)濟(jì)學(xué)視閾，提出在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度架構(gòu)的策略，主要包括：一是營(yíng)造元評(píng)估制度的文化環(huán)境；二是做好制度安排與“文本開發(fā)”；三是建構(gòu)體制機(jī)制；四是選擇誘致性與強(qiáng)制性制度變遷相結(jié)合的推進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：元評(píng)估；高職教育評(píng)估；制度架構(gòu)；新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)

作者簡(jiǎn)介：高文杰（1963-），男，天津市人，天津職業(yè)大學(xué)教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育與應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“‘后示范時(shí)期高職院校教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系研究”（編號(hào)：BJA130098），主持人：榮長(zhǎng)海；天津市高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“高職院校教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)研究”（編號(hào)：20142522），主持人：李艷梅；天津市高等職業(yè)技術(shù)教育規(guī)劃課題“面向天津國(guó)家職業(yè)教育改革創(chuàng)新示范區(qū)的高職教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系的研究”（編號(hào)：Ⅷ 113），主持人：高文杰。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）07-0052-06

高職教育評(píng)估作為質(zhì)量保障的重要形式，已成為我國(guó)高職教育的基本制度設(shè)置。從邏輯上講，既然高職教育評(píng)估是基本制度安排，那么元評(píng)估也應(yīng)成為基本的制度架構(gòu)。以往高職教育評(píng)估“高關(guān)注度”與“低美譽(yù)度”并存現(xiàn)象[1]，及其評(píng)估中不同方面缺陷的存在，其原因可能是多方面的，然而元評(píng)估的“制度性”缺失是其重要的原因之一。本文擬從評(píng)估實(shí)證和走向、委托代理理論與國(guó)際比較視角討論在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估的應(yīng)然性，并基于新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對(duì)元評(píng)估引入策略做出分析。

一、教育元評(píng)估簡(jiǎn)釋

簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，“元評(píng)估”即是“關(guān)于評(píng)估的評(píng)估”。正如最早提出元評(píng)估概念的斯克里文所言，元評(píng)估就是對(duì)于評(píng)估、評(píng)估系統(tǒng)或評(píng)估機(jī)制的評(píng)估，即是將原評(píng)估作為評(píng)估對(duì)象，對(duì)原評(píng)估活動(dòng)及評(píng)估者的表現(xiàn)進(jìn)行價(jià)值判斷，以期提升原評(píng)估的品質(zhì)[2]。此外，許多學(xué)者也對(duì)元評(píng)估含義進(jìn)行了探索，其中，斯坦弗比爾姆2001年從操作角度給出的定義被認(rèn)為比較有代表性，即元評(píng)估是描述、獲得和應(yīng)用描述性信息和判斷性信息的過程，這些信息包括評(píng)估的實(shí)效性、可行性、適切性和準(zhǔn)確性，以及評(píng)估體系的性質(zhì)、功能、完整或真實(shí)性、認(rèn)可度及社會(huì)責(zé)任等，用以指導(dǎo)評(píng)估，并公開報(bào)告評(píng)估的優(yōu)勢(shì)與不足[3]。

元評(píng)估的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，元評(píng)估研究的一個(gè)重要方向是元評(píng)估內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)的制定，其中具有代表性的團(tuán)體包括斯坦弗比爾姆領(lǐng)導(dǎo)下的“教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（JCSEE）”和美國(guó)評(píng)估學(xué)會(huì)。近二十年來(lái)，美國(guó)及其它國(guó)家所進(jìn)行的元評(píng)估，大多采用JCSEE所發(fā)展的“教育方案、計(jì)劃與教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”。其從五個(gè)維度進(jìn)行元評(píng)估：其一，效用性標(biāo)準(zhǔn)。包括評(píng)估者的公信力，關(guān)注利益相關(guān)者，明確的目標(biāo)，清晰的價(jià)值，可用的評(píng)估信息，有意義的過程與結(jié)果，及時(shí)恰當(dāng)?shù)慕涣髋c報(bào)告，注重后果與影響；其二，可行性標(biāo)準(zhǔn)。包括有效的評(píng)估管理策略，切實(shí)可行的操作程序，能協(xié)調(diào)各種利益需要，能高效利用有關(guān)資源；其三，適切性標(biāo)準(zhǔn)。包括回應(yīng)并包容利益相關(guān)者的訴求，在協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂評(píng)估協(xié)議，維護(hù)參與者的人權(quán)和法律權(quán)利及人格尊嚴(yán)，評(píng)估活動(dòng)公開公正，在有關(guān)法律許可范圍內(nèi)公布評(píng)估結(jié)果，遵守財(cái)務(wù)管理制度；其四，精確性標(biāo)準(zhǔn)。包括合理的評(píng)估結(jié)論與決定，有效可靠的評(píng)估信息，明確的方案設(shè)計(jì)和恰當(dāng)?shù)那榫懊枋觯到y(tǒng)的信息采集、核檢、確認(rèn)及存儲(chǔ)方法，合適的技術(shù)設(shè)計(jì)與分析，清晰的評(píng)估論證，有效的溝通與報(bào)告；其五，評(píng)估問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)。書面報(bào)告應(yīng)清楚闡明評(píng)估的目的、方案、流程、數(shù)據(jù)和成果，內(nèi)部元評(píng)估需用以上及有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)評(píng)估設(shè)計(jì)、流程運(yùn)用、信息搜集和評(píng)估成果的責(zé)任，外評(píng)估需用以上及有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)評(píng)估設(shè)計(jì)、流程運(yùn)用、信息搜集和評(píng)估成果的運(yùn)用，以及按有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)開展內(nèi)部元評(píng)估[4]。

二、高職教育引入元評(píng)估制度的應(yīng)然性

在我國(guó)高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度具有制度創(chuàng)新或變遷的意味。而引起制度創(chuàng)新或變遷的動(dòng)因，按照新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)著名學(xué)者戴維·菲尼的觀點(diǎn)，包括潛在利益的驅(qū)動(dòng)、原有制度格局的失衡和對(duì)預(yù)期收益的追求[5]。以此分析認(rèn)為，以往高職教育評(píng)估體制下的評(píng)估低效、無(wú)效、合理性的缺失，評(píng)估體制中存在的“代理問題”，以及元評(píng)估的國(guó)際成功經(jīng)驗(yàn)等，都昭示著在我國(guó)高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度的應(yīng)然性。

（一）評(píng)估的缺失與走向呼喚元評(píng)估

由政府主導(dǎo)的高職教育評(píng)估從2004年以來(lái)已進(jìn)行兩輪，但這兩輪評(píng)估都存在不同方面的缺陷，綜合學(xué)者們的相關(guān)分析，其主要反映在評(píng)估方案、評(píng)估實(shí)踐和評(píng)估體制三個(gè)方面[6]。評(píng)估方案的主要缺失表現(xiàn)在：一是雷同于學(xué)科性高校的評(píng)估模式，不能很好地適應(yīng)高職教育的特點(diǎn)與規(guī)律；二是評(píng)估方案分類指導(dǎo)性不夠；三是評(píng)估主體問題，評(píng)估的組織主體是教育行政管理部門，其他利益相關(guān)者的參與程度偏弱或缺位，如缺少社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)的參與。評(píng)估實(shí)踐的主要缺失是：其一，許多院校在迎評(píng)或自評(píng)中“優(yōu)秀情結(jié)”作祟，甚至不惜“虛假擬態(tài)”、造假做作；其二，評(píng)估目的與評(píng)估技術(shù)等不良導(dǎo)致自評(píng)信度與效度的低劣；其三，存在偏離與失范現(xiàn)象，如為外部評(píng)估的座談、測(cè)評(píng)等進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)答案”、“技巧”預(yù)培訓(xùn)，又如人情因素干擾、接待專家過度等。評(píng)估體制的主要缺失表現(xiàn)在：其一，行政化色彩較濃，其他利益相關(guān)者的訴求關(guān)照不夠；其二，評(píng)估組織的構(gòu)成方式很難確保其“專業(yè)性”，評(píng)估過程與結(jié)果的信度與效度難以保障，致使常被社會(huì)詬病。分析認(rèn)為，導(dǎo)致上述問題因素很多，但缺乏元評(píng)估的制度架構(gòu)是一個(gè)繞不開的系統(tǒng)原因。

高職教育評(píng)估的發(fā)展走向呼喚元評(píng)估已成為基本的制度架構(gòu)。盡管語(yǔ)境不同，但大部分研究都傾向于認(rèn)為高職教育評(píng)估的基本走向是[7]：其一，實(shí)行政府主導(dǎo)下的多方共同供給評(píng)估服務(wù)的形式。政府主導(dǎo)主要指政府在法規(guī)制度框架下供給評(píng)估規(guī)則、整合資源、協(xié)調(diào)矛盾、提供服務(wù)與監(jiān)管及其購(gòu)買評(píng)估公共服務(wù)。其二，國(guó)家創(chuàng)造條件并制定激勵(lì)政策，扶持通過市場(chǎng)方式來(lái)供給高職教育評(píng)估服務(wù)。如政府通過政策或經(jīng)濟(jì)手段扶持一些依托政府建立起的教育評(píng)估中介機(jī)構(gòu)，扶持建立一些以行業(yè)協(xié)會(huì)為核心的專業(yè)認(rèn)證評(píng)估機(jī)構(gòu)，并制定相應(yīng)的營(yíng)利政策。其三，基本評(píng)估模式是學(xué)校自我評(píng)估、分類分級(jí)院校評(píng)估、行業(yè)參與的專業(yè)認(rèn)證與評(píng)估、數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)的常態(tài)監(jiān)測(cè)、實(shí)質(zhì)等效的國(guó)際評(píng)估。其四，適時(shí)引入國(guó)際教育評(píng)估機(jī)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)有條件的高職院校參與國(guó)際評(píng)估或認(rèn)證，促進(jìn)高職教育評(píng)估與國(guó)際接軌。其五，評(píng)估行為的常態(tài)化、多場(chǎng)合運(yùn)用與功能的強(qiáng)化?？傮w說(shuō)來(lái)，高職教育評(píng)估發(fā)展趨勢(shì)是評(píng)估主體的多元化、“準(zhǔn)市場(chǎng)化”、模式內(nèi)容多樣化與國(guó)際化，以及政府角色逐漸從“主演”走向“導(dǎo)演”，從管理走向治理的嬗變。在這個(gè)趨勢(shì)中，不同利益相關(guān)方的協(xié)調(diào)、評(píng)估科學(xué)性、評(píng)估的績(jī)效性、結(jié)果使用的合理性等都是需要高度關(guān)注與把控的，而元評(píng)估的本質(zhì)屬性與功能決定了其在高職評(píng)估中引入的必然性。元評(píng)估并非一定能確保評(píng)估的各個(gè)層面和環(huán)節(jié)符合目的、規(guī)律和最優(yōu)，但缺乏元評(píng)估制度架構(gòu)的評(píng)估實(shí)際就像“盲跑”，在跑道上與偏離跑道都不得而知，而偏離跑道時(shí)又缺乏糾偏調(diào)控的機(jī)制。

（二）委托代理理論視角的應(yīng)然性審視

從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角看，教育評(píng)估涉及一個(gè)代理問題，需要監(jiān)管的介入。我們知道，高職教育評(píng)估的方案設(shè)計(jì)、評(píng)估過程、評(píng)估結(jié)果的產(chǎn)生與反饋環(huán)節(jié)等都是由一部分人或評(píng)估相關(guān)人士組成的組織或機(jī)構(gòu)來(lái)進(jìn)行，可稱之為評(píng)估人與評(píng)估組。從本質(zhì)上說(shuō)，高職教育評(píng)估主體是高職教育利益相關(guān)者，包括學(xué)生、學(xué)校、用人組織、政府與社會(huì)等，因此，評(píng)估人與評(píng)估組實(shí)質(zhì)上是評(píng)估主體評(píng)估的代理者，從而會(huì)產(chǎn)生各種層面的委托代理問題。一般而言，政府常作為高職教育利益相關(guān)者的委托代理者來(lái)主導(dǎo)高職教育評(píng)估。政府主導(dǎo)的評(píng)估行為，如果委托給省市級(jí)政府機(jī)構(gòu)來(lái)實(shí)施，由此形成一層委托代理關(guān)系；省市如果委托相關(guān)評(píng)估機(jī)構(gòu)或組織實(shí)施，則又形成了一層委托代理關(guān)系。代理問題主要是指代理者不按照委托者的收益最大化行事，甚至損害委托者的收益。導(dǎo)致代理問題產(chǎn)生的原因是多方面的，主要有來(lái)自委托者與代理者信息不對(duì)稱，委托者與代理者利益訴求的不一致性。代理主要有兩類問題：一是道德風(fēng)險(xiǎn)，二是逆向選擇[8]。無(wú)論哪種問題都會(huì)對(duì)高職教育評(píng)估的質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。按照新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論，可以設(shè)計(jì)激勵(lì)約束機(jī)制來(lái)降低代理問題的發(fā)生與影響，但仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，這些機(jī)制在元評(píng)估的框架中已均有所體現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估是克服代理問題的重要法寶。

（三）國(guó)際經(jīng)驗(yàn)表明引入元評(píng)估是大勢(shì)所趨

世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家都十分重視元評(píng)估。從某種意義上說(shuō)，這些國(guó)家教育評(píng)估的發(fā)展也是依賴于元評(píng)估的發(fā)展，元評(píng)估就像航標(biāo)，引導(dǎo)著教育評(píng)估走向健康之路。

在美國(guó)，教育評(píng)估的發(fā)展也是元評(píng)估的肇始與發(fā)展的過程。20世紀(jì)60年代以前，元評(píng)估以“自在之為”形式影響評(píng)估。在此之后，隨著大規(guī)模的教育改革運(yùn)動(dòng)，評(píng)估開始走向繁榮，評(píng)估研究的焦點(diǎn)也從理論層面轉(zhuǎn)向理論與實(shí)務(wù)層面研究的均衡。20世紀(jì)70年代以來(lái)，評(píng)估的專業(yè)化程度進(jìn)一步得到鞏固與提升。與此同時(shí)，評(píng)估的專業(yè)化與評(píng)估質(zhì)量的訴求也催生了對(duì)評(píng)估方案、實(shí)施與評(píng)估流派、理論的評(píng)價(jià)，即元評(píng)估的需求。20世紀(jì)80年代以來(lái)，元評(píng)估的組織與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也成長(zhǎng)起來(lái)。從整體來(lái)看，在美國(guó)元評(píng)估是伴隨教育評(píng)估發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的，20世紀(jì)70年代是其走向成熟的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，具有標(biāo)志性的工作是常態(tài)化的元評(píng)估與教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的誕生。元評(píng)估已成為美國(guó)教育評(píng)估的一項(xiàng)基本制度安排，元評(píng)估促進(jìn)了教育評(píng)估的專業(yè)化與質(zhì)量保障，元評(píng)估在美國(guó)的教育評(píng)估史中功不可沒[9]。

荷蘭則是將元評(píng)估置于國(guó)家層面，將其作為國(guó)家高等教育質(zhì)量保障體系重要制度建構(gòu)的典型代表。20世紀(jì)80年代后，荷蘭進(jìn)行了基于公共治理理念的高等教育管理體制的改革，實(shí)行高等教育質(zhì)量的問責(zé)與鼓勵(lì)自主發(fā)展政策，將高校的“自我調(diào)節(jié)、自治發(fā)展”作為政府引導(dǎo)高等教育的方法。在這種背景下，教育評(píng)估與元評(píng)估逐漸成為需要。同時(shí)在這個(gè)過程中形成以荷蘭大學(xué)協(xié)會(huì)（VSNU）和高等職業(yè)教育學(xué)院聯(lián)合會(huì)（HBO-Raad）兩個(gè)非官方機(jī)構(gòu)為基本評(píng)估組織的高等教育外部質(zhì)量評(píng)估體系。政府則集中致力于對(duì)評(píng)估質(zhì)量與過程的把控。其主要機(jī)構(gòu)設(shè)置是在教育、科學(xué)和文化部下設(shè)立高等教育督導(dǎo)團(tuán)，其主要職責(zé)定位是對(duì)高校評(píng)估工作的合法性與質(zhì)效進(jìn)行監(jiān)督和復(fù)查，即元評(píng)估。2000年之后，在歐洲一體化及其高等教育區(qū)域劃分的情境下，高等教育督導(dǎo)團(tuán)的元評(píng)估被賦予新的功能，即在對(duì)外部質(zhì)量評(píng)估與機(jī)構(gòu)評(píng)估的基礎(chǔ)上，還對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的工作乃至高等教育評(píng)估系統(tǒng)的運(yùn)作情況進(jìn)行整體評(píng)價(jià)和調(diào)控?？傮w來(lái)看，荷蘭的元評(píng)估是隨著政府對(duì)高等教育管理體制的轉(zhuǎn)變而逐步建立與并發(fā)展壯大，其中政府在元評(píng)估中的作用不容置疑，高等教育督導(dǎo)團(tuán)代表政府實(shí)施的元評(píng)估，已經(jīng)成為具有荷蘭特色的元評(píng)估模式[10]。

教育元評(píng)估機(jī)制或制度在世界許多國(guó)家建立起來(lái)，除上述典型的美國(guó)與荷蘭外，還有英國(guó)、加拿大、法國(guó)、瑞士、德國(guó)、澳大利亞及非洲等國(guó)家。元評(píng)估促進(jìn)或改善了教育評(píng)估，進(jìn)而發(fā)揮了提升教育質(zhì)量等作用。

三、高職教育引入元評(píng)估制度架構(gòu)的策略分析

基于制度科學(xué)視野，在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度架構(gòu)的基本含義是：元評(píng)估應(yīng)為高職教育評(píng)估系統(tǒng)的組成部分，元評(píng)估制度架構(gòu)包括元評(píng)估的理念系統(tǒng)、規(guī)則系統(tǒng)、對(duì)象系統(tǒng)、執(zhí)行機(jī)構(gòu)與載體。理念系統(tǒng)是指要構(gòu)建與元評(píng)估相適應(yīng)的觀念、文化、價(jià)值取向；規(guī)則系統(tǒng)是指實(shí)施元評(píng)估的規(guī)范；對(duì)象系統(tǒng)是指元評(píng)估制度涉及的范圍、領(lǐng)域，這里的對(duì)象主要是指評(píng)估及其相關(guān)部分；執(zhí)行機(jī)構(gòu)是指實(shí)施元評(píng)估組織構(gòu)成；載體是指元評(píng)估制度社會(huì)形態(tài)，一般采用規(guī)章較為合適。

如前所述，引入元評(píng)估制度架構(gòu)具有制度移植、制度變遷、制度創(chuàng)新的意味。由此導(dǎo)出引入元評(píng)估制度架構(gòu)的策略主要有以下四個(gè)方面：

（一）營(yíng)造元評(píng)估制度的理念、文化環(huán)境

制度的理念是制度規(guī)則體現(xiàn)出的價(jià)值判斷和目標(biāo)定位，它是一定制度得以產(chǎn)生和存在的觀念先導(dǎo)，是某種制度產(chǎn)生與存在的價(jià)值觀念；每一種制度的具體安排都要受到一定制度理念的支配。粗略來(lái)講，元評(píng)估制度的理念就是與元評(píng)估相關(guān)的認(rèn)知、價(jià)值取向、觀念等。具體可包括元評(píng)估的必要性認(rèn)知，元評(píng)估的基本原則與目標(biāo)、功能的認(rèn)知，元評(píng)估操作的基本過程認(rèn)知，元評(píng)估實(shí)施人員的資質(zhì)與操守的認(rèn)知，元評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)重要性、權(quán)威性的認(rèn)知，元評(píng)估價(jià)值追求的認(rèn)知等。

營(yíng)造元評(píng)估制度的理念、文化環(huán)境宜采取的策略是：其一，利用大眾傳媒傳播元評(píng)估理念文化。傳播媒介可選擇期刊、書籍、報(bào)紙、廣播、電視與網(wǎng)絡(luò)等，內(nèi)容可涉及元評(píng)估的各個(gè)方面，以使包括相關(guān)人員在內(nèi)的群體知曉元評(píng)估。其二，開展有組織的傳播。所謂組織傳播，是指在高職教育與教育管理機(jī)構(gòu)內(nèi)通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)開展元評(píng)估理念的宣傳、交流?？赏ㄟ^專題講座、會(huì)議與學(xué)術(shù)交流等形式進(jìn)行，也可通過內(nèi)部傳播媒體進(jìn)行，如網(wǎng)絡(luò)、微信、學(xué)報(bào)、校報(bào)等。其三，通過開展元評(píng)估學(xué)術(shù)研究與交流活動(dòng)，傳播相關(guān)觀念。

（二）完善元評(píng)估制度資源，做好制度安排

在我國(guó)教育特別是高職教育系統(tǒng)中引入或構(gòu)建元評(píng)估制度尚屬于新生事物，實(shí)踐與理論的準(zhǔn)備都顯得不成熟，這需要我們迎頭趕上。就制度資源儲(chǔ)備的要件而言，以為要做好：一是相關(guān)理論研究以形成主導(dǎo)的理論框架；二是在確立元評(píng)估的價(jià)值體系的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)好元評(píng)估內(nèi)部技術(shù)機(jī)制；三是構(gòu)建與完善元評(píng)估制度的“文本開發(fā)”，特別是結(jié)合我國(guó)高職教育特色的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)制定。

應(yīng)該看到，我國(guó)元評(píng)估理論研究還處于肇始階段。因此，應(yīng)加大關(guān)于元評(píng)估的研究力度，并在借鑒國(guó)外較為成熟的元評(píng)估理論的基礎(chǔ)上，形成適合我國(guó)國(guó)情具有中國(guó)特色的元評(píng)估理論范式。元評(píng)估理論范式的形成標(biāo)志是具有哲學(xué)層面的演繹，是有由基本概念、基本原理、學(xué)說(shuō)等形成的知識(shí)體系，以及判斷、解釋與預(yù)測(cè)功能的價(jià)值體系。

本文認(rèn)為，我國(guó)元評(píng)估的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)是：通過對(duì)包括評(píng)估方案設(shè)計(jì)、評(píng)估過程、評(píng)估結(jié)果的產(chǎn)生與社會(huì)輸出，以及評(píng)估人員資質(zhì)等在內(nèi)的評(píng)估構(gòu)成成分與操作各環(huán)節(jié)的分析、判斷與評(píng)價(jià)，并提供問題解決方向，最終使教育評(píng)估回歸其本質(zhì)目標(biāo)，并使其信度與效度等不斷提升。

為實(shí)現(xiàn)這個(gè)價(jià)值選擇，需要與之相配套的元評(píng)估組織與過程機(jī)制。其關(guān)鍵點(diǎn)是：其一，元評(píng)估組織的構(gòu)成宜是“專業(yè)化”的機(jī)構(gòu)，其成員屬專業(yè)人士、專家，可根據(jù)需求建立以常設(shè)機(jī)構(gòu)為主、臨時(shí)機(jī)構(gòu)為輔的元評(píng)估組織架構(gòu)。其二，元評(píng)估過程要遵守一定規(guī)范以一定的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來(lái)進(jìn)行，一般遵循“獲取信息（理念的、行動(dòng)的）——分析判斷——形成結(jié)論——反饋相關(guān)組織”的基本程序。對(duì)上述兩點(diǎn)，西方的元評(píng)估實(shí)踐與理論都有較為成熟的成果，可廣泛借鑒。

無(wú)論是元評(píng)估的內(nèi)部運(yùn)行規(guī)則還是元評(píng)估對(duì)于外部相關(guān)者的關(guān)系規(guī)則，都不僅需要前期的設(shè)計(jì)，還需要賦予一定的載體形式來(lái)呈現(xiàn)。作為制度性的元評(píng)估的規(guī)范、規(guī)則可采用的形式包括條例、意見、辦法、決定、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范等，文本責(zé)任主體可以是教育行政機(jī)構(gòu)、學(xué)會(huì)或協(xié)會(huì)、元評(píng)估組織等，這需要根據(jù)元評(píng)估的體制機(jī)制來(lái)確定。與此同時(shí)，元評(píng)估制度資源準(zhǔn)備的重要方面是將上述關(guān)系元評(píng)估的價(jià)值選擇、組織與運(yùn)作等內(nèi)容按照適宜的載體形式進(jìn)行“文本開發(fā)”。其中，元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)則是重中之重，它是制度資源的核心與關(guān)鍵。

從國(guó)際元評(píng)估的實(shí)踐看，元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)處于樞紐地位，因而建立符合中國(guó)國(guó)情的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。以美國(guó)為代表的西方發(fā)達(dá)國(guó)家從20世紀(jì)中期便開始了對(duì)元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的實(shí)踐完善與學(xué)術(shù)進(jìn)步現(xiàn)已日臻成熟，其中有許多普適的規(guī)律性東西值得借鑒，因而采用“拿來(lái)主義”原則，并運(yùn)用自己的“眼睛與腦髓”建構(gòu)適于我國(guó)的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一條有效路徑。其中，美國(guó)的教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee）和美國(guó)評(píng)估協(xié)會(huì)（American Evaluation Association）所制定的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)特別值得借鑒。

（三）做好元評(píng)估的體制機(jī)制設(shè)計(jì)

上述論及的主要是元評(píng)估運(yùn)作中的內(nèi)部機(jī)制，但還需要配套的外部體制機(jī)制。對(duì)此主要觀點(diǎn)如下：

第一，建立政府主導(dǎo)的元評(píng)估制度。其核心要義是元評(píng)估的主體是政府，政府采取委托專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)或自己設(shè)置的專門機(jī)構(gòu)來(lái)實(shí)施，被委托的專業(yè)機(jī)構(gòu)與政府的關(guān)系是委托代理關(guān)系，政府設(shè)置的專門機(jī)構(gòu)可作為政府的代表。國(guó)際元評(píng)估的體制主要有兩種模式：一種是以美國(guó)為代表的民間組織主導(dǎo)的元評(píng)估模式；一種是以荷蘭為代表的政府主導(dǎo)的元評(píng)估模式。美國(guó)教育元評(píng)估是源于教育評(píng)估專業(yè)領(lǐng)域的主體需求，這是由美國(guó)教育管理體制的地方分權(quán)制、私立院校的普及以及教育評(píng)估的行業(yè)高自律性等背景原因?qū)е碌?。荷蘭教育元評(píng)估制度是在政府簡(jiǎn)政放權(quán)，實(shí)現(xiàn)教育管理模式由集權(quán)向調(diào)控轉(zhuǎn)型過程中形成的。荷蘭政府放棄直接評(píng)估和微觀管理，司職于評(píng)估的宏觀管控和質(zhì)量鑒定，即所謂元評(píng)估。我國(guó)的教育評(píng)估等情形與荷蘭有更多的“同質(zhì)性”，以為借鑒荷蘭模式更為合理，當(dāng)然在這個(gè)過程中要結(jié)合我國(guó)的特色。選擇政府主導(dǎo)的元評(píng)估體制還基于這樣的考慮：一是我國(guó)高職院校的主體是國(guó)辦性質(zhì)的，元評(píng)估作為評(píng)估的“控制閥”、“最后守門員”，由非政府的其他社會(huì)組織來(lái)主導(dǎo)，其權(quán)威性、合法性與代表性是有所欠缺的；二是我國(guó)開展現(xiàn)代意義的教育評(píng)估的歷史不長(zhǎng)，專業(yè)的評(píng)估機(jī)構(gòu)匱乏，元評(píng)估的研究與實(shí)施機(jī)構(gòu)更是難覓其蹤，因此，在我國(guó)開展具有開創(chuàng)意義的元評(píng)估，運(yùn)用政府的行政推動(dòng)是必要的。

第二，運(yùn)行機(jī)制的確立。顯然，元評(píng)估涉及到相關(guān)社會(huì)組織的關(guān)系運(yùn)作、互動(dòng)、信息的交流等，關(guān)涉的對(duì)象包括評(píng)估主體、評(píng)估實(shí)施者、被評(píng)院校、被評(píng)人員、院校辦學(xué)組織等。在這個(gè)過程中，需要有一定的規(guī)則來(lái)調(diào)整它們之間的關(guān)聯(lián)形式與走向，即所謂運(yùn)行機(jī)制問題。這些機(jī)制包括元評(píng)估啟動(dòng)機(jī)制、元評(píng)估機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證機(jī)制、元評(píng)估人員準(zhǔn)入與資質(zhì)認(rèn)定機(jī)制、元評(píng)估行為與服務(wù)規(guī)范、評(píng)估申訴和仲裁制度等。評(píng)估啟動(dòng)機(jī)制要解決的問題，包括如何界定哪種教育評(píng)估一般要進(jìn)行元評(píng)估，元評(píng)估的啟動(dòng)程序等之類的規(guī)則。元評(píng)估行為與服務(wù)規(guī)范一般是對(duì)元評(píng)估基本功能與元評(píng)估機(jī)構(gòu)與人員的職業(yè)規(guī)約，如元評(píng)估的目標(biāo)、基本依據(jù)與質(zhì)量基本要求等。元評(píng)估機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證機(jī)制與元評(píng)估人員準(zhǔn)入與資質(zhì)認(rèn)證機(jī)制，主要是對(duì)元評(píng)估主體的專業(yè)性的約束，這是由于元評(píng)估是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)、技術(shù)含量較高的智力工作的緣故。評(píng)估申訴和仲裁制度，是為“不良”評(píng)估提供一個(gè)“糾錯(cuò)”程序，是指被評(píng)對(duì)象對(duì)認(rèn)為有失公允的評(píng)估行為和結(jié)果而向教育行政部門等提出申訴或者申請(qǐng)仲裁的行為。顯然，評(píng)估申訴和仲裁制度是元評(píng)估體系的重要組成部分。

（四）把控高職教育元評(píng)估的推進(jìn)策略

制度變遷可以有不同的方式，決定這些方式的因素既有客觀規(guī)律性，也有人為選擇性、設(shè)計(jì)性。采用何種制度變遷路徑對(duì)于元評(píng)估制度的落實(shí)也有著重要的甚至是決定的作用。

根據(jù)制度變遷的主體來(lái)考察，可分為誘致性制度變遷與強(qiáng)制性變遷。誘致性制度變遷是指現(xiàn)行制度安排的變更或替代，或者是新制度安排的創(chuàng)造，是由個(gè)人或一群人，在響應(yīng)獲利機(jī)會(huì)時(shí)自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實(shí)行。強(qiáng)制性變遷是指由政府命令和法律引入而實(shí)現(xiàn)的制度變遷，制度變遷的主體是國(guó)家及其政府。在現(xiàn)實(shí)中，誘致性與強(qiáng)制性制度變遷是很難劃分開的，它們相互聯(lián)系、相互制約，共同推動(dòng)著制度變遷。兩種制度變遷方式的優(yōu)勢(shì)不同，誘致性變遷主要依據(jù)一致同意原則或經(jīng)濟(jì)原則，因此遵從率較高；強(qiáng)制性變遷主要依據(jù)政府權(quán)力，時(shí)間速度較快，制度變遷成本較低[11]。

分析兩種變遷方式對(duì)高職教育引入元評(píng)估制度架構(gòu)的優(yōu)劣性，筆者認(rèn)為適宜采用誘致性與強(qiáng)制性制度變遷路徑相結(jié)合的推進(jìn)策略。其要點(diǎn)是：

其一，國(guó)家整體宏觀上采用強(qiáng)制性制度變遷漸進(jìn)式的組合模式推進(jìn)方式，即所謂漸進(jìn)式強(qiáng)制性制度變遷組合模式。采用這種制度推進(jìn)方式，是指在一段較長(zhǎng)的元評(píng)估制度架構(gòu)形成中，在整體上，占主導(dǎo)地位的制度變遷方式是以政府為主體的強(qiáng)制性制度變遷，但也有漸進(jìn)因素，即元評(píng)估制度整體架構(gòu)落實(shí)要根據(jù)情況逐漸推進(jìn)，而不是一蹴而就。另一方面，要實(shí)行核心制度和配套制度安排上的“時(shí)滯”先后策略，核心制度是元評(píng)估的實(shí)施安排，配套制度包括元評(píng)估組織與人員的“資質(zhì)”或準(zhǔn)入制度，政府購(gòu)買元評(píng)估服務(wù)為主、需求導(dǎo)向?yàn)檩o的市場(chǎng)機(jī)制等。同時(shí)，也要注意元評(píng)估制度推進(jìn)的累積效應(yīng)，即為克服制度對(duì)象的可能抵制而采取逐層推進(jìn)、把握制度強(qiáng)度，最終使整個(gè)制度落實(shí)的方式。

其二，在微觀上以推動(dòng)誘致性制度變遷為引領(lǐng)，通過創(chuàng)新擴(kuò)散和制度環(huán)境的營(yíng)建促進(jìn)元評(píng)估制度架構(gòu)的形成。實(shí)施這種變遷模式，政府的作用也不容小覷，政府應(yīng)是“觸媒”與“伴娘”：一是政府要營(yíng)造對(duì)高職教育元評(píng)估有利的輿論與政策環(huán)境，激發(fā)主體的內(nèi)生需求；二是要善于發(fā)現(xiàn)高職院校中有元評(píng)估內(nèi)生需求的個(gè)體或群體，并積極引導(dǎo)；三是搭建平臺(tái)，提供“中介”服務(wù)，將優(yōu)質(zhì)的元評(píng)估資源引入進(jìn)來(lái)；四是實(shí)施積極的干預(yù)政策，并根據(jù)需要購(gòu)買或部分購(gòu)買元評(píng)估服務(wù)；五是要善于總結(jié)元評(píng)估案例中的規(guī)律性東西，積極宣傳，并利用政府“主渠道”優(yōu)勢(shì)傳播推廣，即所謂“典型引路”。

其三，在實(shí)施上述兩種制度變遷模式的時(shí)間維度上，在整體上適宜采用誘致性制度變遷在前、強(qiáng)制性制度變遷在后的策略安排。前者主要作用在于對(duì)高職教育元評(píng)估制度架構(gòu)進(jìn)行試驗(yàn)，獲取經(jīng)驗(yàn)，降低包括高職教育組織在內(nèi)的社會(huì)“免疫”，尋求最優(yōu)路徑等方面，同時(shí)也為強(qiáng)制性制度變遷奠定社會(huì)基礎(chǔ)，降低制度變遷的社會(huì)成本。當(dāng)然，還需把握好模式轉(zhuǎn)換時(shí)機(jī)，前期過長(zhǎng)，則降低了制度變遷的整體效率；前期過短，由于強(qiáng)制性變遷的低效性、內(nèi)隱的破壞性及路徑依賴的反制，也會(huì)降低元評(píng)估制度變遷的整體效率。

最后還需指出的是，在高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度是我國(guó)教育元評(píng)估制度架構(gòu)的組成部分，也就是說(shuō)，高職教育評(píng)估中引入元評(píng)估制度也要以我國(guó)教育元評(píng)估制度與進(jìn)程為背景，既要積極作為，也要考慮全局。

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責(zé)任編輯 宋慶梅