齊恬雨

[摘要]隨著高等教育大眾化和多樣化發(fā)展的趨勢(shì)，高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)與提供社會(huì)發(fā)展動(dòng)力方面起著重要的作用。文章試圖對(duì)高職教育的概念、功能、原則進(jìn)行概述，并通過(guò)對(duì)三個(gè)高職教育發(fā)展領(lǐng)先的國(guó)家——美國(guó)、德國(guó)、澳大利亞的高職教育初步發(fā)展改革與現(xiàn)代化深入改革的分析與探索，總結(jié)高職教育發(fā)展的一些規(guī)律，為我國(guó)的高職教育發(fā)展提供啟示和經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞]高等教育；高等職業(yè)教育；國(guó)際視野

一、高等職業(yè)教育概述

《中國(guó)教育百科全書》中對(duì)于高等職業(yè)教育的定義解釋為：培養(yǎng)高級(jí)實(shí)踐應(yīng)用型人才的教育，屬于高等教育范疇?！督逃筠o典》中的解釋是：高等職業(yè)教育屬于第三級(jí)教育層次的職業(yè)教育和技術(shù)教育，包括就業(yè)前的職業(yè)技術(shù)教育和從業(yè)后的有關(guān)繼續(xù)教育。比如美國(guó)技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院的部分教學(xué)計(jì)劃，法國(guó)的大學(xué)技術(shù)學(xué)院、高級(jí)技術(shù)員班，中國(guó)早期的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂、專門學(xué)校、?？茖W(xué)校等。

關(guān)于高等職業(yè)教育概念的界定，筆者認(rèn)為應(yīng)分為內(nèi)涵理解與外延理解。高等職業(yè)教育的內(nèi)涵要從“高等教育”和“職業(yè)教育”兩個(gè)概念的內(nèi)涵出發(fā)。高等教育的內(nèi)涵通常取其廣義的理解，即建立在中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)化、專門化教育。職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對(duì)受過(guò)一定教育的人員進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)必需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并能迅速適應(yīng)職業(yè)崗位需要的一種教育。高職教育具有雙重屬性：高等性質(zhì)和職業(yè)性質(zhì)。高等性表現(xiàn)在高職教育也是運(yùn)用專門化、專業(yè)化的知識(shí)與技術(shù)來(lái)培養(yǎng)人才，職業(yè)性則體現(xiàn)在與傳統(tǒng)的普通高等教育相比較，高等職業(yè)教育具有獨(dú)特的、職業(yè)性的原則、功能和目標(biāo)。從外延上看，就我國(guó)的高等職業(yè)教育分析，它涵蓋了目前的高職高專、技術(shù)本科、五年制高職的后半段以及某些高校某些專業(yè)的教育。

高等職業(yè)教育的功能主要分為三個(gè)部分：升學(xué)功能、就業(yè)功能、社會(huì)服務(wù)功能。西方國(guó)家的高等職業(yè)功能較為全面和多元化。相比之下，我國(guó)的高職教育功能相對(duì)單一，并且受到社會(huì)觀念的影響，高職院校生源質(zhì)量較差，高職教育最主要功能便是就業(yè)功能。其次是升學(xué)功能，由于目前我國(guó)高職教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才模式單一、學(xué)科專業(yè)設(shè)置不合理、單純以就業(yè)為導(dǎo)向，同時(shí)高職受教育群體的自我學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的意識(shí)薄弱，所以造成了我國(guó)高職教育中升學(xué)功能的弱化。我國(guó)的高職教育還處于初級(jí)發(fā)展階段，還尚未在社會(huì)服務(wù)功能有很好的體現(xiàn)，隨著世界各地對(duì)于高職教育的愈發(fā)重視，高職教育的功能會(huì)更趨于多元化。

縱觀高職發(fā)展的歷史和未來(lái)走向，其發(fā)展趨勢(shì)有兩大特點(diǎn)：多樣化和國(guó)際化。無(wú)論從宏觀上還是從專業(yè)學(xué)科設(shè)置、課程形式這些微觀角度上，多樣化都是貫穿各個(gè)要素的原則。國(guó)際化是高職教育在新時(shí)期發(fā)展中所呈現(xiàn)的重要特點(diǎn)，一方面由于經(jīng)濟(jì)全球化浪潮的推動(dòng)，另一方面各個(gè)國(guó)家也在制定政策對(duì)國(guó)際化進(jìn)行積極的引導(dǎo)，高職院校開展國(guó)際合作的趨勢(shì)越來(lái)越明顯。

二、國(guó)際高職教育的初步形成與發(fā)展

高職教育最初是由早期的學(xué)徒制以及其他機(jī)構(gòu)萌生而來(lái)的。德國(guó)早期的學(xué)徒制度有學(xué)徒、幫工、師傅三個(gè)層次，高等職業(yè)教育元素就存在于最高的層次。

美國(guó)的高職教育在二戰(zhàn)之后逐步完成了初步的發(fā)展階段，主要表現(xiàn)在功能的轉(zhuǎn)變和規(guī)模的擴(kuò)大上。由于恢復(fù)經(jīng)濟(jì)的需要以及退伍軍人的就業(yè)需求，19世紀(jì)一些以升學(xué)功能為主的社區(qū)學(xué)院已經(jīng)不能滿足當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，所以這些社區(qū)學(xué)院逐漸增加了就業(yè)功能。規(guī)模的擴(kuò)大得益于當(dāng)時(shí)穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境以及政府的支持，體現(xiàn)出職業(yè)教育從中等層次向高等層次轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。

德國(guó)把職業(yè)教育作為“經(jīng)濟(jì)騰飛的翅膀”“經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基石”甚至是“民族存亡的基礎(chǔ)”。1953年，綜合性的職業(yè)條例出臺(tái)；1968年，德國(guó)決定建立三年制的高等專科學(xué)校，目的是培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人員。1969年，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》正式頒布實(shí)施，“雙元制”職業(yè)教育制度得到全面制度化和法制化。德國(guó)高職教育制度的主體是雙元制，它開創(chuàng)了教育機(jī)構(gòu)與企業(yè)聯(lián)合舉辦高等教育尤其是高等職業(yè)教育的新途徑，雙元制具有注重理論與實(shí)踐的結(jié)合、學(xué)校與企業(yè)的合作的特點(diǎn)。

澳大利亞非常注重改革和創(chuàng)新，高職教育的發(fā)展也不例外。第二次世界大戰(zhàn)之后，澳大利亞聯(lián)邦政府的戰(zhàn)后重建訓(xùn)練計(jì)劃首先關(guān)注的就是職業(yè)教育而不是大學(xué)教育，開始發(fā)展現(xiàn)在已經(jīng)非常成功的TAFE教育，并且合并了原有的一些機(jī)構(gòu)，建立高等教育學(xué)院。但是這一時(shí)期的TAFE還沒有形成體系，是依靠政府投資運(yùn)行的，之后才將國(guó)家資金實(shí)施的職業(yè)培訓(xùn)統(tǒng)一稱為TAFE。

盡管各個(gè)國(guó)家發(fā)展道路各不相同，發(fā)展方式上也有所差異，但在初步形成與發(fā)展階段還是有一些共通性的，這些共通性符合高職教育發(fā)展的規(guī)律，其中也有一些值得我國(guó)借鑒和學(xué)習(xí)。首先，這三個(gè)國(guó)家在這一時(shí)期的高職教育機(jī)構(gòu)規(guī)模都在迅速擴(kuò)大。其次，這些國(guó)家的高職教育在初步發(fā)展階段就有了強(qiáng)有力的法律保障和政策支持。較為完善的法律體系是支撐高職教育在初步階段穩(wěn)定發(fā)展的基石。再者，這一時(shí)期的國(guó)際高職教育最普遍的特點(diǎn)便是功能較為單一，很多國(guó)家和地區(qū)都是根據(jù)自己的國(guó)情來(lái)確定本國(guó)高職教育的職能。所以接下來(lái)的發(fā)展與變革不僅僅只是關(guān)注規(guī)模的擴(kuò)大和數(shù)量的增加，而是更加注重其內(nèi)涵的發(fā)展和質(zhì)量上的提高。

三、高職教育的深入改革及現(xiàn)代化

美國(guó)在20世紀(jì)70年代受到經(jīng)濟(jì)危機(jī)嚴(yán)重沖擊，失業(yè)人口大大增加，在這個(gè)時(shí)期人才的質(zhì)量便至關(guān)重要。一方面，美國(guó)的高職教育與就業(yè)的相關(guān)性增強(qiáng)了；另一方面，也逐漸植入了高職教育終身化的理念。到了80年代，美國(guó)的高職教育逐漸走向現(xiàn)代化，形成了較為完善的高職體系。1979年實(shí)施的“JAG”計(jì)劃開創(chuàng)了職業(yè)指導(dǎo)的理論，形成了簡(jiǎn)單便捷的職業(yè)指導(dǎo)方式，面向的受教育群體也越來(lái)越廣泛，終身化的高職教育理念也得到進(jìn)一步的鞏固和加強(qiáng)。90年代以后，注重高職教育的質(zhì)量提升已經(jīng)成為最主要的改革內(nèi)容。

德國(guó)面臨的情況則不盡相同。20世紀(jì)70年代到80年代是德國(guó)經(jīng)濟(jì)逐漸平穩(wěn)的階段，這一時(shí)期德國(guó)的高職教育一方面進(jìn)行區(qū)域規(guī)模的調(diào)整，1972年政府決定開展“高等學(xué)校區(qū)域化”，建立區(qū)域高等教育系統(tǒng)；另一方面，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)高職教育的法制化和制度化。一直到90年代，德國(guó)的高職教育已經(jīng)走在了國(guó)際的前列，形成了完整的職業(yè)教育體系，有效地為市場(chǎng)提供高素質(zhì)的勞動(dòng)力。德國(guó)高職教育的深入改革階段與現(xiàn)代化進(jìn)程迅速，主要得益于各州的教育自治。

澳大利亞在新時(shí)期的深入改革主要表現(xiàn)在TAFE體系的構(gòu)建和完善，使其成為澳大利亞高等教育系統(tǒng)的第三個(gè)組成部分。首先是經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)結(jié)構(gòu)的變化促進(jìn)了高職教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整。另一方面，澳大利亞高職教育走向現(xiàn)代化明顯的標(biāo)志就是國(guó)際化。從上世紀(jì)90年代起，澳大利亞制定了《海外留學(xué)生教育服務(wù)法》等一系列促進(jìn)教育國(guó)際化、產(chǎn)業(yè)化的法律和激勵(lì)措施，規(guī)范和促進(jìn)了教育輸出戰(zhàn)略的發(fā)展，增強(qiáng)了其高等教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和教育輸出能力。

國(guó)際高職教育在80年代以后的改革具有創(chuàng)新性、注重內(nèi)涵建設(shè)的特點(diǎn)。在這一時(shí)期各國(guó)的高職教育發(fā)展各具特色，但總的來(lái)說(shuō)都是形成了一定的體系。首先，國(guó)際形勢(shì)與社會(huì)形勢(shì)的轉(zhuǎn)變?yōu)楦呗毥逃陌l(fā)展提供了很好的機(jī)會(huì)，并且各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)人越來(lái)越意識(shí)到了高職教育的重要性。美國(guó)、德國(guó)和澳大利亞都在不同程度上出臺(tái)了相關(guān)的法律與政策來(lái)指導(dǎo)高職教育的革新，使其進(jìn)一步法制化和制度化。其次，針對(duì)初步發(fā)展階段存在的功能單一的問題，各國(guó)也做出了一定的調(diào)整，使高職教育機(jī)構(gòu)的功能更加迎合社會(huì)的需求。再者，這一時(shí)期這三個(gè)國(guó)家也不再追求規(guī)模上的盲目擴(kuò)張，而是進(jìn)行更深入細(xì)致的調(diào)整。

我國(guó)的高職教育如果要在新世紀(jì)取得快速發(fā)展，就必須順應(yīng)國(guó)際化的潮流，并且積極學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)高職教育在發(fā)展道路中所總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展規(guī)律。美國(guó)、德國(guó)、澳大利亞三個(gè)國(guó)家的初步形成發(fā)展與深入改革兩個(gè)階段中的舉措以及理念，有很多都值得我國(guó)借鑒。

責(zé)任編輯 滿令怡