繆建權(quán)

[摘 要]小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)要走出“盲目練”的誤區(qū)，就要突顯其內(nèi)隱的思維元素。在小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)中，要改變引入方式，注重算法優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生觀察與思考，讓計算結(jié)果具有“思維磁力”， 讓計算素材具有“思維張力”， 讓計算過程具有“思維活力”。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 計算教學(xué) 思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）14-042

計算教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)的重點內(nèi)容之一，但是很多教師都認為，小學(xué)數(shù)學(xué)的計算教學(xué)就是教會學(xué)生算的方法。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)要走出“盲目練”的誤區(qū)，要讓學(xué)生在掌握計算技能的同時進行有效的數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維力。

一、改變引入方式，讓計算素材具有“思維張力”

在教學(xué)中，計算素材的引入是第一步。很多教師都是以“情境+問題串”的形式來引入計算素材的，但這僅能引出一道算式，沒有任何思維含量。只有結(jié)合計算教學(xué)內(nèi)容及小學(xué)生的思維特點引入，才能使計算素材具有“思維張力”。

例如，在教學(xué)“簡單分數(shù)的加、減法”時，一位教師給每一位學(xué)生發(fā)一張同樣大小的圓形紙片，讓他們把這一張圓形紙片對折2次或者3次，然后在對折后的圓形紙片上涂上顏色，并把對應(yīng)的分數(shù)寫下來。這樣，對折2次的學(xué)生就涂出了這四個分數(shù)，對折3次的學(xué)生就涂出了這八個分數(shù)。在反饋環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生說一說自己涂的分數(shù)所表示的意義，并根據(jù)學(xué)生的反饋結(jié)果貼成上下兩行。

師：上面一行分數(shù)有什么共同的特點？下面一行呢？

生：上面一行分數(shù)的分母都是4，下面一行分數(shù)的分母都是8。

師：說得對。分母相同的分數(shù)叫做同分母分數(shù)。現(xiàn)在請選擇兩個同分母分數(shù)組成一道加法算式，然后根據(jù)分數(shù)的意義進行計算。

以上案例中，教師通過讓學(xué)生動手操作引入同分母分數(shù)的加法，不僅讓學(xué)生對分數(shù)的意義進行了回顧，并且，在回顧的過程中自然地生成了計算素材。這樣的計算素材引入方式基于學(xué)生的原有認知，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生從同分母分數(shù)加法拓展到異分母分數(shù)加法，具有很強的“思維張力”。

二、注重算法優(yōu)化，讓計算過程具有“思維活力”

在計算課的教學(xué)中，教師在關(guān)注算法多樣化的同時，更要引導(dǎo)學(xué)生對算法進行優(yōu)化，這樣，學(xué)生的計算過程才會具有“思維活力”。

例如，一位教師在教學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)的口算”的習(xí)題“55-36=”時，學(xué)生得出以下幾種算法：

算法1：15-6=9；40-30=10；9+10=19。

算法2：55-30=25；25-6=19。

算法3：50-36=14；14+5=19。

算法4：55-6=49；49-30=19。

算法5：40-36=4； 4+15=19。

師：以上五種方法你們最喜歡哪一種？

生：老師，這五種方法我都不喜歡。我覺得我自己的方法是最簡單的。

師：那你來說一說看。

生：56-36=20，20-1=19。這樣算是最快的。

這一位學(xué)生的發(fā)言贏得了全班同學(xué)的掌聲，聽了他的方法以后，其他同學(xué)在接下來的計算過程中都普遍采用了這種簡便的方法。

以上案例中，教師在關(guān)注算法多樣化的同時，更關(guān)注算法的優(yōu)化。最后一位學(xué)生的算法是與眾不同的，也是具有思維含量的，并且都得到了全班同學(xué)的認可，而且教師沒有單一地讓學(xué)生根據(jù)自己喜歡的方法計算，而是讓這一位學(xué)生對自己的算法進行介紹，促進其他學(xué)生對最優(yōu)化的方法進行內(nèi)化。

三、引導(dǎo)觀察思考，讓計算結(jié)果具有“思維磁力”

對于計算得出的結(jié)果，很多教師往往只是組織學(xué)生進行正誤的校對，事實上，在學(xué)生完成一組算式的計算以后，若能引導(dǎo)學(xué)生對計算結(jié)果進行觀察與思考，還能突顯計算結(jié)果的“思維磁力”。

例如，一位教師在教學(xué)“三位數(shù)乘一位數(shù)”時，在練習(xí)環(huán)節(jié)給學(xué)生出示了以下一組習(xí)題：

212×4= 412×4= 124×8= 524×8=

師：觀察這四道算式，同樣是三位數(shù)乘一位數(shù)，計算結(jié)果有什么不同？

生：有兩道題的積是三位數(shù)，有兩道題的積是四位數(shù)。

師：三位數(shù)乘一位數(shù)在什么情況下積是三位數(shù)，在什么情況下積又是兩位數(shù)呢？請在小組內(nèi)討論交流。

對于三位數(shù)乘一位數(shù)的計算結(jié)果，教師并沒有停留在讓學(xué)生判斷計算的正誤上，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三位數(shù)乘一位數(shù)的積有時是三位數(shù)，有時是四位數(shù)，并且將發(fā)現(xiàn)的結(jié)果在小組內(nèi)進行討論交流。這樣，就有效地引導(dǎo)了學(xué)生進行數(shù)學(xué)思考，突顯了計算結(jié)果的“思維磁力”。

總之，教師要正確認識計算教學(xué)的價值功能，要善于對小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)進行改革，要突顯小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)所內(nèi)含的思維元素，這樣，才能讓計算教學(xué)更高效。

（責(zé)編 童 夏）