批判性思維是敢于質疑的創(chuàng)造性思維,是思維水平的較高表現(xiàn)形式,它能影響人一生的學習與創(chuàng)造。初中階段又是培養(yǎng)批判性思維的最佳時期,在這個階段有意識地通過一些策略培養(yǎng)他們的批判性思維水平是可行且十分必要的。
批判性思維在學習中的意義
批判性思維既包括發(fā)現(xiàn)錯誤、查找弱點等否定性含義,也同樣關注優(yōu)點和長處等肯定性含義。其中對這一定義的解釋特別強調理智的人文性和訓練性特征,認為理智是人類的顯著特征,處理問題的理智能力是通過訓練而培養(yǎng)和發(fā)展起來的。由此,對批判性思維的解釋可以理解為:“所謂批判性思維,是面對認識的對象,做出肯定什么或否定什么,或要有些新見解、新舉措的一個系列的思考過程?!倍@種思維是可以通過一系列的訓練得到提升的。
根據建構主義理論,學習的實質是新舊知識的順應同化過程,由于初中生已經具備了較為龐大而復雜的信息體系,其原有的認知結構與其所獲得的新信息就會經常發(fā)生排斥和對抗。如果他們在這種交融過程中不懂得如何進行有效合理的取舍和分類加工,就必然會產生疑惑和焦慮,而如果這種疑惑和焦慮不能夠得到及時的解決,積累起來就會造成學生的學習障礙。
筆者在教學實踐中,經常會聽到學生感嘆:“剛開始還可以,但是學來學去就學亂套了。”“課堂中,老師講的東西我都聽得懂,但課后練習就不會做了”,“我的學習已經十分用功,但一到實際應用就不知道怎么辦”。也經常會發(fā)現(xiàn),學生對知識自認為是記住了、理解了,其實還停留在粗糙的、片面的、甚至是錯誤的水平上,他們在應用時常常不加分析地從題目給出的數(shù)據出發(fā),亂套亂用公式,有的還對定律和公式盲目地作不合理的外推,得出錯誤結論……剖析以上現(xiàn)象,不難發(fā)現(xiàn)造成學生學習困難的根源在于缺乏足夠的批判性思維意識和能力。
提升批判性思維的策略
批判性思維由批判的技能、批判的方法與習慣、批判的情感、態(tài)度等幾個方面組成,彼此依存,相互促進。因此在教學實踐中筆者針對以下幾方面,采取相應的科學訓練策略,提升學生的批判性思維水平:
“質疑”是一種洞察力 質疑是思維的批判性的外在表現(xiàn)。對已有的學說和流行的解釋,一些習以為常的觀點和現(xiàn)象不是簡單地接受與信奉,而是持批判和懷疑態(tài)度,善于從中發(fā)現(xiàn)問題,這既是一種可貴的探索求知精神,更是洞察力的一種直接體現(xiàn)。作為初中學生來說,學生提出的質疑,很多時候是靈光一閃,可遇而不可求。
例如:《月相》教學中有一個活動,滿月時太陽、地球、月球三者位于一條直線,可有幾位同學在觀察了演示模型后,提出了疑問“如果太陽、地球、月球三者位于一條直線,那么地球就會把太陽射向月球的光線遮擋住,地球上的人又怎么能看到滿月現(xiàn)象呢?而是發(fā)生月食現(xiàn)象!”問題一出,學生一片茫然。咦,這是怎么回事?難道課本錯了嗎?筆者沒有表態(tài),而是順勢要求他們閱讀下一課時的月食內容,再思考回答,幾分鐘后,提出疑問的同學便找到了答案——兩個軌道平面有一個5度左右的夾角。筆者進一步要求同學對模型進行重新演示,并重新進行概括。最后筆者補充說:“課本是人編的,有一些不夠完善的地方也是正常的,對于課本上的知識我們要多問幾個為什么,如果我們迷信權威、思想僵化,那是萬萬不應該的?!边@種不唯書本、敢于向權威挑戰(zhàn)的示范作用,既保護了學生的質疑,也為發(fā)展學生的洞察力提供了可能。
進一步分析,在日常生活中,面對許多復雜的、不確定的因素時,由質疑進而求異,才能另辟蹊徑,突破傳統(tǒng)觀念才能大膽創(chuàng)立新說。如水可以滅火,這好像是“天經地義”,然而我們大膽地打破常規(guī)去思考,卻可以發(fā)現(xiàn)“水能生火”,甚至連冰都可以生火。如水結冰后磨成凸透鏡,在陽光下利用其焦點的高溫引燃可燃物,水滲入正使用的用電器引發(fā)火災等。生活當中像這種習以為常的誤區(qū)還有很多,越是這些習以為常、理所當然的事物就越值得我們去質疑批判,而只有通過質疑的培養(yǎng),才有助于讓學生在現(xiàn)實生活中能洞察出該“相信什么”的決策。
“評價”是一種判斷力 科學課程標準指出:“特別要引導學生學會自我評價與評價他人,強調學生的自我比較”。筆者認為無論何種評價,都是學生思維水平達到一定的廣度、深度時的一種活動。把問題交給學生,讓學生自己討論分析,教師不要急于引導點撥,而是要給學生形成自己觀點的機會,對每個方案的評價要有理由,被否定的要指出批判的科學依據,被肯定的還要想想有沒有更好的方案。使學生通過解決問題過程中的思維評價活動,客觀辨別每種思維方式各自存在的優(yōu)點和局限性,并取得優(yōu)化解決問題的方法和解決問題的主動權。
《物質的溶解》的教學中,在討論影響溶解速度的因素時,探究溶解速度與物質的“位置”這一因素。大家就提出了幾個疑問:“你們用手提著拴著硫酸銅的細線,不能保證硫酸銅的位置不發(fā)生改變”,“手的抖動相當于攪拌”。在聽取了同學的意見后,經過討論后,提出了在燒杯口用橫放的硬棒來代替手固定細線的位置,避免了學生的懷疑。
要引起注意的是,在課堂上對其他同學甚至老師的觀點進行評價雖然是一種簡單而常見的方法,但筆者發(fā)現(xiàn),教學中僅把“評價”作為一種題型或課堂教學形式,而未把它引入自己的教學目標,沒有有意識地培養(yǎng)學生的批判性思維,這樣就只會出現(xiàn)表面很熱鬧,實際上卻無助于批判性思維加強的現(xiàn)象。
“辯論”是一種辨別力 辯論是一種高層次的思維活動。它要求學生多角度、多層面地審視問題,提出一種決斷,并闡述理由,做到言之成理,自圓其說。辯論過程是觀點與觀點、知識與知識在語言上的交鋒,在思維上的撞擊,可鍛煉思維的批判性與靈敏度,其中還有智慧火花的迸現(xiàn),能在動態(tài)中深刻認識事物的本質。辯論也是學生最喜歡的一種爭論形式。筆者想,辯論不應該是傳統(tǒng)意義上的文科的專利,也不應該只是辯論賽的形式,為什么不讓它走進課堂呢?筆者把辯論會引入課堂后,發(fā)現(xiàn)課堂更加精彩了。
關于摩擦的利弊的學習中,引發(fā)了爭議。課前將全班同學分為兩組,分別為辯論的正方和反方,由各方推選出4位辯論代表,與組員一起合作,收集必要的資料,撰寫辯論稿,準備辯論的資料,包括實驗儀器等。課堂中組織雙方進行了辯論,各抒己見,在激烈的辯論中深入了解摩擦的利與弊,并能使用正確的方法來增加或減小摩擦。在辯論中,穿插必要的實驗加以證明,培養(yǎng)學生的動手能力和實驗探究精神。此外,還能培養(yǎng)學生謙遜有禮、文明待人的氣質和風格,在意見對立的情況下也能氣定神閑、保持自身良好的風度,同時,能對各種突發(fā)狀況做出較好的對應。
教學中,諸如此類材料比比皆是,如宇宙是怎么起源的?宇宙有邊嗎?細菌病毒對人類有害處嗎?怎樣看待克隆技術?對噪聲的控告和辯護……對此筆者只會作一些簡單小結,并不必強調對錯,只要分析合理的,予以表揚。筆者關注的重點是學生收集提取各種信息的能力和面對信息時的辨別力。
養(yǎng)成批判性思維的方法要領
細細分析學生的批判性思維水平的現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)經過這幾年新課程實施的積累,學生已在教師的熏陶下,具備了一定的批判性思維(質疑等)的基本技能。但是一方面,學生現(xiàn)有的基本技能的水平有待于強化發(fā)展。另一方面,更為重要的是,我們要把學生現(xiàn)有的這些片面、零碎的技能有機的結合起來,形成一種系統(tǒng)的思維過程、方法與習慣,那么批判性思維才會真正內化為學生的一種能力。筆者認為,在課堂教學活動中可以通過以下幾條途徑開展實施:
從現(xiàn)象中剝離出本質 現(xiàn)象是暴露在事物表面的,如物體的大小、位置、形狀、形象、軟硬、輕重、色彩、特征等等,憑直觀可以被我們的感官認識的;而本質則是隱蔽的、深藏于事物內部的方面,不能為我們的感官直接感知。如“水往低處流”“蘋果落地”等都是人們用眼睛看得見的自然現(xiàn)象,但它們反映的本質——萬有引力規(guī)律是不能靠直觀所能認識的,我們只有靠批判的理性思維分析,排除一些表象的干擾,在差異中找共性,在共性中找差異,才能剝離出本質。
《氧氣與氧化》教學時,關于燃燒的實驗現(xiàn)象,有的同學產生了疑問:“輔導書上講氣體燃燒時產生火焰,固體燃燒時產生火星或火花。而石蠟是固體,可它在空氣中燃燒時為什么產生火焰而不產生火星呢?”這時,筆者就引導學生仔細觀察石蠟燃燒時的熔化現(xiàn)象,并設法通過玻璃管引出氣體點燃。同學們經過觀察思考后,一致認為石蠟燃燒時產生的火焰,是因為基于固態(tài)先熔化后氣化的物態(tài)變化的實質。
科學的學科特點決定了我們的研究對象是錯綜復雜的自然現(xiàn)象。所以從現(xiàn)象中剝離本質的批判性思維方法應該是貫穿于整個教學的最基本的方法。讓學生在方法的應用中,懂得自己的大腦也可能被“親眼所見”所蒙蔽,并形成批判地去接受自己看到的一些現(xiàn)象,從本質上去認識它們的習慣。
從模糊中提取嚴密的概念 新課程關注現(xiàn)象的感悟和過程的體驗,相對淡化了概念的描述。對于淡化概念的描述,筆者還是持謹慎的態(tài)度。筆者始終認為,科學概念是用簡練的語言高度概括出來的原理與規(guī)律。其中一字、一句、一個注釋都是經過認真推敲并有其特定的意義,以保證概念的嚴謹性和科學性。相對淡化科學概念,應該界定在一定的時期與一定的階段。我們不能始終讓學生停留在模糊之中。最終為了使學生深刻領會概念的含義,我們還是要引導學生注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性,同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤,這樣做一定會有利于培養(yǎng)學生批判的、嚴謹?shù)倪壿嬎季S習慣。
在學習電磁感應概念時,學生往往搞不清楚怎樣的條件才能產生電流。因此教師在講解時,可將“電磁感應”概念剖析開來,強調①要在磁場中;②要切割磁感線;③閉合電路的一部分導體,這三個條件要同時滿足才會產生感應電流,解決①,通過實驗比較導體在磁場或無磁場中切割磁感線可得;解決②,讓導體在磁場中運動時是否切割來判斷;解決③,讓整個電路和部分導體在磁場中做切割磁場運動觀察。而學生在初學時往往考慮到了一點或兩點,在教學中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解,既能及時糾正學生容易出現(xiàn)的誤解,又能抓住特征,從而幫助學生掌握概念。
可見,在概念的學習中,抓住每個概念中反映事物本質屬性的詞、句子以及相關特征,搞清概念的內涵和外延。這既是讓學生在閱讀理解中實施批判思維技能的一個落腳點,也是養(yǎng)成批判的方法與習慣的一條有效的渠道。
從條件的適用中錘煉原理 科學課程標準指出:“科學是一個開放的系統(tǒng)??茖W知識具有相對的穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進步,它不是絕對真理,只能在一定的條件與范圍內適用,也不能解決所有的問題?!币虼藨枚珊凸絹矸治觥⒔鉀Q實際問題時,必須注意其適用條件和應用范圍。然而,這點卻往往被學生所忽視,誠如前面所述,他們在各種應用中常常不加分析地從題給數(shù)據出發(fā),亂套亂用公式來求答案,有的還對定律和公式盲目地作不合理的外推,得出錯誤的結論。從正面看,這是學生缺乏批判性思維的一種外在表現(xiàn),往反面思考,難道這不正是我們尋找的培養(yǎng)學生批判性思維方法、習慣的一個很好的契機嗎!
阿基米德定律的學習,要使學生從原理上懂得物體在液體中受到的浮力是怎樣產生的——物體在液體中受到的向上的壓力比向下的壓力大,而這個壓力的差就是液體對物體的浮力,這樣他們才能真正領會這個定律的適用條件,從而避免不考慮浮力產生的條件而盲目地套用公式;例如:河旁有一木樁,露出地上的體積為V。當漲潮時,河水把木樁全都淹沒,求此時水對木樁的浮力是多大?由于木樁并沒有受到水對它向上的壓力,所以水對木樁的浮力為零。又如在運用質量守恒定律時也要注意它的一些局限性,如運用范圍僅是化學變化,不包括物理變化;“質量”指的是參加化學反應的物質的總質量或反應生成的所有物質的總質量;“守恒”不包括諸如體積等方面的守恒。
在應用中體驗,在錯誤中感悟,學生就會特別重視定律和公式適用條件的學習,學習時會批判性地接受,應用時會批判性地使用,思維的習慣就會日趨嚴密和完善。
提升批判性思維的途徑
由于科學的本質是一個開放的系統(tǒng),科學知識具有相對穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進步,它不是絕對的真理,所以科學的發(fā)展創(chuàng)新是一個繼承與批判的過程。因而,理解科學發(fā)展中所蘊涵的批判性思維,對提升批判性思維的情感和態(tài)度有著不可替代的作用。
“激勵”學生的批判精神 科學發(fā)展史是人類不斷向自然界挑戰(zhàn)的歷史,其中充滿了新發(fā)現(xiàn)、新理論與傳統(tǒng)觀念的矛盾沖突,充滿了年青后生與學術權威的艱苦抗辯。自然科學發(fā)展史上成功或失敗的人物以及他們的經歷,為激發(fā)學生的批判精神提供了豐富的素材。
如克拉科夫大學的數(shù)學和天文學教授沃伊切赫,喚醒了哥白尼對天文學的終生興趣,使哥白尼年輕的心靈在深處播下了懷疑的種子,使得哥白尼敢于懷疑當時普遍認同的法則,正是這種懷疑,進一步激勵哥白尼去探索自己堅信的觀點,從而成為天文學劃時代的科學巨匠;再如法國微生物學家巴斯德勇于批判當時流行的“自然發(fā)生說”,通過大量的實驗,說明了微生物也有自己的父母,不可能無中生有,從而開創(chuàng)了醫(yī)學微生物學,降服了引起傳染病的病原微生物,拯救了無數(shù)生命。
在教學實踐中,筆者充分利用科學史上這些不迷信權威、重實證,即使犧牲生命也始終不渝的科學家的故事,激勵同學們學習他們“不唯上”“不唯書”的批判精神以及不屈不撓的驚人毅力。同時讓他們深刻地理解科學的任何一次大的突破,無不是思維的批判性這種智力因素在起著決定性的內在作用。從而潤“生”于無聲,使學生自覺、自愿地成為一個批判性思維者。
形成慎密的批判態(tài)度 清華大學校長顧秉林在談“研究生的治學”時認為“批判是一種洞察力、辨別力和判斷力,因而,批判也應包括關注優(yōu)點和肯定長處的含義”。而在教學實踐中,一提起批判,我們的同學只會立足于尋找他人的不足,甚至于缺乏對它人勞動成果的必要尊重(人身攻擊),缺少關注優(yōu)點、肯定長處以及與他人分享的良好習慣。為此,教學中關注對他人成果的欣賞,讓學生感悟他人艱辛的探索歷程,贊嘆于他人的精辟思維。這既是知識和能力的再學習,更是情感態(tài)度的再發(fā)展,這種內化是無形的,卻又是實實在在的,它對一個人的促進肯定比空白的說教有效的多。
《電動機》學習中,“換向器”的發(fā)明就是一個極好的材料。在欣賞這個科技成果時,筆者先讓同學們思考這幾個問題:①讓線圈持續(xù)旋轉需要滿足什么條件?②在改變電流方向和改變磁場方向的實踐中會碰到哪些困難?然后,筆者讓學生仔細觀察電動機的模型,并思考幾個問題:①電動機是采用什么方法來改變受力方向的?②電動機在改變電流方向時是如何解決困難的?③換向器的結構特點和優(yōu)點有哪些?學生在經歷以上的思維碰撞后,無不折服于換向器的發(fā)明創(chuàng)造。有些同學在贊嘆之余,對模型表現(xiàn)出愛不釋手,反復觀察揣摩。更有同學課后探究是否能用簡易的方法來改變磁場的方向?
筆者想,這一部分內容的設計,很好地發(fā)展了學生的“知識、技能、情感”,這是完全符合新課程的理念。更為重要的是,欣賞把學生的批判思維引到了積極健康的一面。
樹立嚴謹?shù)呐杏^ 可驗證性是科學與偽科學的重要區(qū)別之一。科學強調和尊重經驗事實對科學理論的檢驗,所以科學探究必須以邏輯推理和實驗活動為基礎。教學實踐中,同學們的批判較多表現(xiàn)為缺乏足夠的依據而顧此失彼或背離科學的原理。為此,筆者認為教學中挖掘蘊含科學歷程的材料,讓學生重復歷程的體驗,在自己的方案接受實踐的批判檢驗中,認識到充分了解研究對象,具有充足的證據是批判性思維的一個重要基礎。這既是一種嚴謹?shù)呐杏^,更是對學習態(tài)度的一種促進。
如《滑動變阻器》的探究教學中,筆者重點突破了滑動變阻器的創(chuàng)造歷程:①從固定長度到應用抽頭改變長度;②從固定抽頭到應用滑動抽頭;③從電阻絲的長度和滑動抽頭的局限性到線圈與滑片的改進。在這個歷程中,同學們的設計一次次被理論和實踐所推翻,實踐證明,同學們的創(chuàng)造欲望并沒有被磨滅,他們在課后通過查找資料等手段充分了解影響電阻的因素,探究了改變橫截面和改變材料的可能性,同時又研究了活動變阻器仍然存在的不足之處以及改進的辦法。從這個事例中,我們完全能看到,學生充分意識到盲目的批判是無濟于事的,而他們也把這種認識付諸于行動。
實踐與反思
教師是教學活動的組織者,教師的行為直接影響學生的行為,平時要有系統(tǒng)、有目的地保護和培養(yǎng)學生的批判性思維,不要把“批判”僅僅作為一種教學的組織形式,應該把它們真正納入到課堂教學目標中,這樣就不會錯過許多教育契機。作為初中起始階段,學生自發(fā)產生的批判性思維隨機性很強,水平也較低,課堂中創(chuàng)造一個寬松的對話環(huán)境,有利于保護學生的批判性思維活動,也有助于學生的批判性思維能力的自我培養(yǎng)和自我提高。在現(xiàn)行的浙教版科學教材中,有較多培養(yǎng)學生批判性思維的內容,在教學中,并未得到使用者的足夠重視。
(作者單位:浙江省杭州市蕭山區(qū)南陽初中)