【摘 要】語(yǔ)文課究竟教什么？——這個(gè)問(wèn)題多少年來(lái)一直困擾著廣大一線語(yǔ)文教師。我國(guó)大陸現(xiàn)行各個(gè)版本的語(yǔ)文教材只呈現(xiàn)一篇篇課文，至于每篇課文究竟要教什么、教到什么程度，卻根本沒(méi)有提及。一線語(yǔ)文教師都有一個(gè)美好的愿望：要是語(yǔ)文課程也能像數(shù)學(xué)課程一樣，每節(jié)課要教些什么內(nèi)容，教材中表述得清清楚楚，從概念定義到例題解法一目了然，該多好啊，語(yǔ)文教師就不用茫茫然地盯著一篇課文無(wú)從下手了，也不用常常因?yàn)閭€(gè)人見解的差異爭(zhēng)得面紅耳赤卻毫無(wú)結(jié)果了！

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課；教學(xué)內(nèi)容；教材編排；課程目標(biāo)

語(yǔ)文課究竟教什么？——這個(gè)問(wèn)題多少年來(lái)一直困擾著廣大一線語(yǔ)文教師。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，只有確定了教學(xué)內(nèi)容，知道該教什么，才能選擇教學(xué)方法，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。然而讓語(yǔ)文教師苦惱的是，我國(guó)大陸現(xiàn)行各個(gè)版本的語(yǔ)文教材只呈現(xiàn)一篇篇課文，至于每篇課文究竟要教什么、教到什么程度，誠(chéng)如吳忠豪教授在《語(yǔ)文課究竟教什么》一文中所說(shuō)的“主要由執(zhí)教者個(gè)人憑經(jīng)驗(yàn)判斷、選擇”，而這樣做無(wú)疑是“很不靠譜的”。

首先，目前教師隊(duì)伍良莠不齊，不可能每一位教師都有能力根據(jù)大綱中籠統(tǒng)的學(xué)段目標(biāo)從一篇篇課文中提取出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。而且，就算許多教學(xué)內(nèi)容如各種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、修辭、句法、章法等，老師對(duì)其概念、用法等都了然于胸，但真正要在課堂上對(duì)學(xué)生闡釋時(shí)，又不一定能講得清楚、明白、準(zhǔn)確，也不知道該在什么時(shí)候講為好，在講的程度上亦很難把握得恰到好處。

其次，教師的精力是有限的。在學(xué)校，教師還要完成許許多多學(xué)科教學(xué)以外的事務(wù)，如果是班主任，則更加繁忙，每天早出晚歸頂多可以做到不帶作業(yè)回家批改，至于備課，只能每晚在家加班。一篇課文，首先要解讀透徹，才能根據(jù)大綱和學(xué)生實(shí)際，提取出合適的教學(xué)內(nèi)容，然后思考恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，寫下教學(xué)設(shè)計(jì)方案。解讀教材、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、制定教學(xué)方案、做好課前準(zhǔn)備（如制作課件、學(xué)具等），這一系列工作要在一個(gè)晚上的時(shí)間內(nèi)完成是很艱巨的，哪怕從七點(diǎn)一直到凌晨十二點(diǎn)。盡管如此，教學(xué)內(nèi)容仍只是教師個(gè)人的感覺和經(jīng)驗(yàn)，并不一定科學(xué)。

所以，一線語(yǔ)文教師都有一個(gè)美好的愿望：要是語(yǔ)文課程也能像數(shù)學(xué)課程一樣，每節(jié)課要教些什么內(nèi)容，教材中表述得清清楚楚，從概念定義到例題解法一目了然，該多好啊，語(yǔ)文教師就不用茫茫然地盯著一篇課文無(wú)從下手了，也不用常常因?yàn)閭€(gè)人見解的差異爭(zhēng)得面紅耳赤卻毫無(wú)結(jié)果了！

吳忠豪教授說(shuō)：“研究語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確實(shí)是一項(xiàng)極其復(fù)雜、學(xué)術(shù)性要求極高的工作。”正因?yàn)槿绱?，廣大普普通通的一線語(yǔ)文教師才深感迷茫、苦惱、力不從心。常有人拿某校高三語(yǔ)文無(wú)人教的兩個(gè)班反而比有人教的班級(jí)成績(jī)好的事來(lái)調(diào)侃語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)效甚至是負(fù)效現(xiàn)象。確實(shí)，如果老師連“教什么”都不能確定，教學(xué)活動(dòng)怎么可能有效呢？

語(yǔ)文課究竟教什么？臺(tái)灣國(guó)語(yǔ)教材的編排給了我們很好的啟發(fā)——將細(xì)化出的各年級(jí)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合課文、單元一項(xiàng)項(xiàng)具體地呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生一讀就懂。例如臺(tái)灣康軒版三年級(jí)上冊(cè)第三單元“認(rèn)識(shí)直接引述和間接引述”：

我們?cè)趯懽鞯臅r(shí)候，有時(shí)候會(huì)把別人的話引用到文章中，就是“引述”。

引述可分為“直接引述”和“間接引述”兩種：

1.“直接引述”是一字不改的引用某人說(shuō)的話。

2.“間接引述”是經(jīng)過(guò)第三者轉(zhuǎn)述某人說(shuō)過(guò)的話，不用引號(hào)、冒號(hào)呈現(xiàn)。

奇奇說(shuō)：“以后我會(huì)善用時(shí)間，努力用功?！保ㄊ恰爸苯右觥?，將奇奇說(shuō)的話用冒號(hào)、引號(hào)呈現(xiàn)。）

奇奇說(shuō)以后他會(huì)善用時(shí)間，努力用功。（是“間接引述”，將奇奇說(shuō)的話通過(guò)第三者轉(zhuǎn)述呈現(xiàn)。請(qǐng)注意前后兩個(gè)句子中“我”“他”的改變。）

阿雄很好奇地問(wèn)阿婆：“為什么您的心地這么好？”（是“直接引述”）

阿雄很好奇地問(wèn)阿婆，為什么她的心地這么好？（是“間接引述”）

因?yàn)榱?xí)作中常要引用別人的話，試卷中也常會(huì)出現(xiàn)“第一人稱說(shuō)法”和“第三人稱轉(zhuǎn)述”互換的句子能力測(cè)試題，而大陸各版本教材中均沒(méi)有出現(xiàn)相關(guān)知識(shí)的闡釋和指導(dǎo)，所以從小學(xué)三年級(jí)開始，語(yǔ)文教師們便憑借自身經(jīng)驗(yàn)，一遍遍地指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化方法：先改標(biāo)點(diǎn)，再改人稱……甚至將方法編成口訣，再以題海戰(zhàn)術(shù)強(qiáng)化。然而年復(fù)一年，一直到小學(xué)畢業(yè)，仍有許多學(xué)生對(duì)此稀里糊涂。如果能像臺(tái)灣教材這樣編排“引述”，學(xué)生只需讀一讀，就能明白什么是“引述”，怎樣是“直接引述”，怎樣又是“間接引述”，并從熟悉的例子中學(xué)會(huì)運(yùn)用的方法。

許多孩子直到六年級(jí)還不知道習(xí)作中什么時(shí)候該另起一段寫，甚至不清楚段前空兩格，令小學(xué)語(yǔ)文教師們苦惱不已。如果教材中能夠編進(jìn)這樣的內(nèi)容，學(xué)生習(xí)作不僅不會(huì)出現(xiàn)一篇文章就一個(gè)自然段的現(xiàn)象，而且能夠?qū)W會(huì)寫前構(gòu)思、列提綱。

有人說(shuō)臺(tái)灣的教材其實(shí)更像“學(xué)材”——學(xué)生憑借教材自學(xué)便基本可以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果我們的小學(xué)語(yǔ)文教材能將小學(xué)階段各年級(jí)學(xué)生要掌握的閱讀、寫作等基礎(chǔ)知識(shí)及聽說(shuō)讀寫方法、習(xí)慣的指導(dǎo)等像臺(tái)灣國(guó)語(yǔ)教材一樣，非常細(xì)致地、以極其通俗易懂的方式一項(xiàng)項(xiàng)地結(jié)合課文、單元編排進(jìn)各冊(cè)教材中，教學(xué)內(nèi)容與數(shù)學(xué)課程一樣“清清楚楚一條線”，就能避免語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的隨意性和經(jīng)驗(yàn)化，避免公開課中對(duì)文本的過(guò)度解讀和發(fā)揮，及各種令人眼花繚亂的作秀式表演，減小因教師資源的不均衡對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，讓一線教師一心一意致力于“怎么教”，扎扎實(shí)實(shí)將課程目標(biāo)落實(shí)到位。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳忠豪.《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（會(huì)刊）《語(yǔ)文課究竟教什么》，2015.5

[2]高子陽(yáng).《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（會(huì)刊）《兩岸小學(xué)語(yǔ)文寫作指導(dǎo)教材及教學(xué)的比較研究》，2014.6

[3]高子陽(yáng).《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（會(huì)刊）《小學(xué)生應(yīng)該學(xué)點(diǎn)修辭》，2014.2