【摘 要】葉瀾教授曾經(jīng)說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！痹诂F(xiàn)實課堂中教師必須擅長有效問題的設(shè)計，提出質(zhì)疑，捕捉錯誤的資源，這樣有利于學(xué)生的發(fā)展和有效問題的產(chǎn)生，也有利于課堂活力的提升，有效的展現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)；課堂活力

一、設(shè)計有效的問題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，我們會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些在老師提出問題后，學(xué)生對此一無所知，表現(xiàn)出一種手足無措的樣子。一般在這種狀況出現(xiàn)的時候，老師都會細(xì)心的做出講解和指導(dǎo)，但是學(xué)生那邊還是沒有什么進展。出現(xiàn)這一問題的原因是老師沒有站在學(xué)生的角度思考這類問題。由此可見，老師在提出問題的時候應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)，設(shè)計出符合學(xué)生思維的問題，只有這樣才能讓學(xué)生更容易的對其理解并且思考，使更加積極主動地參與到學(xué)習(xí)中來。在問題討論的過程中發(fā)現(xiàn)新的東西。

一位教師在教學(xué)《小數(shù)大小的比較》時，設(shè)計了這樣的探究活動：

師：（投影出示一張?zhí)h成績記錄單）同學(xué)們，通過這張?zhí)h成績記錄單，你們能知道些什么？

生1：我知道A、B分別跳了幾米。

生2：我知道C跳了3米多。

生3：我知道第一名是B。

師：這里C到底跳了幾米還不知道，你怎么可以判斷出B是第一名呢？（組織學(xué)生開展討論）

生：因為A、C跳了3米多，而B跳了4米多。

師：這樣看來比較幾個小數(shù)的大小，我們首先看什么？比什么？

生：首先看整數(shù)部分，整數(shù)部分大的小數(shù)就大。

師：那誰是第二名呢？

（師生接著先圍繞“假設(shè)C是第二名，C跳了幾米？”展開討論，當(dāng)C跳3.99米時，引出比較3.99米和3.84米的大小……）

在這個探究活動中，老師特別提供了一份不完整的跳遠成績單，現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生比較熟悉的體育比賽排名進行情境教學(xué)，讓學(xué)生更清晰的了解并且融入到問題中，這樣學(xué)生在解決問題的過程中和老師進行互動，及時解決問題，共同獲得“精神的力量”和“生活的智慧”。

二、創(chuàng)造質(zhì)疑機會，提升思維水平

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑”。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”現(xiàn)代教育心理學(xué)也認(rèn)為：“疑”能誘發(fā)學(xué)生的探索精神，通過探索去發(fā)現(xiàn)真理，獲得真理。的確，質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火索，是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，它能使學(xué)生的求知欲由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)。所以，要想使學(xué)生積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動中來，在課堂上，教師應(yīng)結(jié)合小學(xué)生好奇、好問、好表現(xiàn)等特點，多給學(xué)生創(chuàng)造一些質(zhì)疑提問的機會，從而提升學(xué)生的思維水平。

在教學(xué)《8和9的加減法》時，學(xué)完“9-8”以后，教師讓學(xué)生自由提問的過程中，一位學(xué)生大膽地站起來提出了自己心中的問題：

生1：老師，8減9等于多少？

師：8大還是9大？

生2：8小，9大。

師：是啊，既然8小9大，8能減9嗎？

生3：（語氣堅定）老師，能算。

師：能算？怎么算？

生3：8-9=-1，說明8比9少1，我媽就是這樣教我的。（露出自信的表情）

師：你真聰明，學(xué)得真好！（邊說邊輕拍該生的肩膀）

在這則案例中，教師能敏銳地抓住雖“意外”但卻有價值的生成信息，面對學(xué)生的疑問，教師并沒有簡單地進行回應(yīng)，而是耐心深入地進行引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生借助生活中的認(rèn)識引入負(fù)數(shù)概念后，教師驚嘆之余充分肯定學(xué)生的回答。這樣，教師既度過了“危機”，又巧妙地讓個別學(xué)生的“智慧之火”點燃全班學(xué)生的“思維之源”，化尷尬為精彩，可謂一舉兩得。

三、捕捉錯誤資源，促進有效生成

在課堂教學(xué)中，學(xué)生出錯是難免的，如果教師忽視了學(xué)生的錯誤，那么學(xué)生的知識建構(gòu)就會產(chǎn)生困難。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，老師應(yīng)該更加冷靜的面對，把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤作為教學(xué)資源合理的利用，在和學(xué)生即興互動的過程中促進有效問題的生成。

在教學(xué)《四則混合運算》時，有位教師遇到這樣一道習(xí)題：180÷2.5+180÷7.5，一部分學(xué)生做題過程中，認(rèn)為180÷2.5+180÷7.5可以簡便計算為180÷（2.5+7.5）。對于這種表面看似正確，但經(jīng)仔細(xì)檢驗存在錯誤的結(jié)論，如果教師簡單地進行講評，未必就會收到好的教學(xué)效果。為了讓學(xué)生真正理解，教師進行了這樣的引導(dǎo)：

師：同學(xué)們能根據(jù)算式180÷2.5+180÷7.5，想一道生活中的問題嗎？

生：可以這樣想，師徒兩人各做180個零件，師傅要用2.5小時，徒弟要用7.5小時，師徒兩人每小時共做多少個零件？

師：那你認(rèn)為可以列式為180÷（2.5+7.5）嗎？

生1：不可以，這樣列式?jīng)]有道理，根本就講不通。

生2：不可以這樣列式，180÷（2.5+7.5）=18，這個結(jié)果比180÷2.5+180÷7.5=96的結(jié)果要小得多。

生3：噢！我明白了180÷2.5+180÷7.5≠180÷（2.5+7.5）。

在這個教學(xué)案例中，教師能緊緊抓住學(xué)生即時產(chǎn)生的錯誤信息，生成有效的教學(xué)資源，同時結(jié)合具體的生活情境，利用思維的“拐杖”，讓學(xué)生理解抽象的數(shù)學(xué)知識。正因為教師這種利用偶發(fā)錯誤和駕馭生成的本領(lǐng)，教學(xué)才達到了錦上添花的效果。其實，課堂就是讓學(xué)生出錯的地方，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤，正好暴露了思維的真實狀況。面對錯誤，只要教師巧妙引導(dǎo)，學(xué)生的錯誤一定能給課堂帶來涌動的生命活力。