趙靜靜　田良臣

摘要 教師課程能量是指教師所擁有的、在具體的課程活動(dòng)中所顯示出的智識(shí)、人格、生活、情趣、思維、信仰等方面的整體教育智慧，其蓄積貫穿于教師專業(yè)化發(fā)展的全過(guò)程，是教師作為“具體人”的存在所發(fā)揮的作用力與影響力。教師課程能量概念的提出是教師自我專業(yè)意識(shí)的凸顯，是教師課程理解的內(nèi)化升華，更是教師課程行為走向自覺(jué)的真實(shí)映射。每個(gè)人都有自身的“能量場(chǎng)”，強(qiáng)大之人可建立自己的能量場(chǎng)，教師課程能量蓄積的過(guò)程就是教師建立自身“能量場(chǎng)”的過(guò)程，文章最后提出一些教師課程能量蓄積的具體措施。

關(guān)鍵詞 教師課程能量 構(gòu)成要素 蓄積措施

課程研究范式的轉(zhuǎn)變、基礎(chǔ)教育課程改革的深入、教師專業(yè)化發(fā)展的迫切需求，帶來(lái)了教師與課程關(guān)系的新變化。教師課程意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，教師課程理解走向多元建構(gòu)，教師課程能力不斷提升……教師與課程實(shí)現(xiàn)了真正意義上的水乳交融、和諧共生。課程不再是靜態(tài)的客觀存在，實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)生成。教師被賦予更大的課程自主權(quán)，主體地位得到彰顯，成為課程改革的動(dòng)力源。美國(guó)課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）曾指出，從應(yīng)然的“理想課程”、“正式課程”到學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)課程”，必然要經(jīng)過(guò)教師對(duì)課程的實(shí)然“領(lǐng)悟”和“執(zhí)行”[1]。而在課程理解、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等具體活動(dòng)中，教師的智識(shí)、生活、情感、態(tài)度、人格、思維、信仰等會(huì)有意或無(wú)意地滲入其中，課程成為教師的課程，教師的課程直接決定著教育質(zhì)量的優(yōu)劣。因此，探析教師的課程能量具有重要的價(jià)值。什么是教師的課程能量？教師的課程能量由什么構(gòu)成？鑒于教師的課程能量大小與教學(xué)的有效性、教師專業(yè)化發(fā)展和課程改革推進(jìn)存在正相關(guān)，如何蓄積教師的課程能量？這些問(wèn)題的解決需要教育工作者和一線教師作出理性的思考和積極的實(shí)踐回答。

一、何為教師課程能量

“能量”一詞，作為物理學(xué)概念，最早是由英國(guó)的托馬斯·楊（Thomas Young，1773-1829）在1807年提出的，他把能量定義為“作了功的力”，把力與能量區(qū)分開(kāi)來(lái)，并揭示了能量可以用功來(lái)測(cè)量[2]。但在社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，“能量”則比喻人所顯示出的活動(dòng)能力，“能量場(chǎng)”強(qiáng)大的人可以創(chuàng)造出更多的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富。教育學(xué)中關(guān)于“能量”的表達(dá)，主要集中在教師能量，比如胡云漢認(rèn)為教師能量具有輻射性、超越時(shí)空性、不守恒性、發(fā)光發(fā)熱的特點(diǎn)，是一個(gè)多層次、多序列的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，概括起來(lái)包括四個(gè)方面：較為淵博的知識(shí)，高尚的道德素質(zhì)和崇高的思想境界，教育的技巧和藝術(shù)，忠誠(chéng)黨的教育事業(yè)。他還認(rèn)為教師能量可以轉(zhuǎn)換并且需要一定的釋放條件[3]。時(shí)代在發(fā)展，教師能量也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，增添新的色彩和元素。教師課程能量是對(duì)教師能量的繼承和超越，是基礎(chǔ)教育課程改革背景下，關(guān)注教師存在，呼應(yīng)葉瀾先生倡導(dǎo)的“生命教育實(shí)踐”的一次嘗試。

課程研究范式由“開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“理解”，教師也擺脫“技術(shù)”理性、客觀主義的束縛，“反思性實(shí)踐家”、“教師作為一個(gè)人”“教師作為研究者”“教師作為知識(shí)分子”的研究開(kāi)始涌現(xiàn)。教師課程能量的概念就是在課程理解的多元化和教師新文化的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。具體而言，教師課程能量是指教師所擁有的、在具體的課程活動(dòng)中所顯示出的智識(shí)、人格、生活、情趣、思維、信仰等方面的優(yōu)勢(shì)，其蓄積貫穿于教師專業(yè)化發(fā)展的全過(guò)程，是教師作為“具體人”的存在所發(fā)揮的作用力與影響力。

二、教師課程能量的構(gòu)成

教師課程能量概念的提出是教師自我專業(yè)意識(shí)的凸顯，是教師課程理解的內(nèi)化、升華，更是教師課程行為走向自覺(jué)的真實(shí)映射。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師不是作為一個(gè)冷冰冰的符號(hào)出現(xiàn)在學(xué)生面前，也不是僅作為一個(gè)傳遞客觀知識(shí)、技能的機(jī)器，而是一個(gè)帶著自己的生活歷史、知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣愛(ài)好、人格特性、精神文化等多種因素組合的、有血有肉的綜合體[4]。教師課程的能量系統(tǒng)涵蓋了多個(gè)層次與維度。具體而言，教師課程能量系統(tǒng)至少應(yīng)該包括三個(gè)維度、六個(gè)因素：一是基礎(chǔ)維度，囊括“淵博的知識(shí)”和“高尚的人格”；二是生活維度，涵蓋“教師的個(gè)人生活史”和“教師的真性情”；三是觀念維度，包括“教師的教育立場(chǎng)”和“教師的教育信仰”。

1.淵博的知識(shí)

知識(shí)是教育的基礎(chǔ)，學(xué)識(shí)淵博的教師往往帶給學(xué)生更大的震撼力。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者比較提倡的一種認(rèn)識(shí)，就是從功能的角度，將教師的知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)[5]。教師的學(xué)科知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，條件性知識(shí)是教學(xué)有效性的保證，實(shí)踐性知識(shí)是教育智慧生成的真實(shí)反映。在具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師豐厚的學(xué)科知識(shí)使教師化身為“學(xué)科代言人”，與學(xué)生一起探討學(xué)科魅力與精髓。教師的條件知識(shí)（包括教師的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于情境的知識(shí)等）幫助教師構(gòu)建有效課堂。教師的實(shí)踐性知識(shí)則釋放課堂的生命活力，使師生共享生命智慧。除此之外，教師的課程知識(shí)（包括課程理論、課程發(fā)展過(guò)程、各課程間橫向或縱向知識(shí)）則直接反映出教師課程素養(yǎng)高低，制約著教師專業(yè)化發(fā)展。

2.高尚的人格

真正的教育應(yīng)當(dāng)是一種“點(diǎn)燃”生命和“喚醒”生命的情意化過(guò)程，使每個(gè)健全的個(gè)體從中獲得終身可持續(xù)發(fā)展的能力[6]。前蘇聯(lián)教育學(xué)者蘇霍姆林斯基也說(shuō)過(guò)：“只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格”[7]。教師的人格魅力主要由教師的理想精神、敬業(yè)態(tài)度、情感立場(chǎng)、道德情操和意志品格等多個(gè)方面組成。教師對(duì)教育事業(yè)的崇高信仰、對(duì)工作的認(rèn)真負(fù)責(zé)、對(duì)真善美的追求、對(duì)社會(huì)公德和職業(yè)道德的堅(jiān)守等等，這些都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的滲透力，塑造學(xué)生完整的人格。

3.教師的個(gè)人生活史

教師的個(gè)人生活史是指在一定的社會(huì)、文化和歷史情境中，教師對(duì)他（她）自己在生活與教育中所發(fā)生的事件和經(jīng)歷的描述和刻畫(huà)，是教師本人對(duì)自己在“教育的生活世界”中的感悟和體驗(yàn)[8]。教師的個(gè)人生活史主要包括教師成長(zhǎng)中的重要他人、重要事件、職前教育經(jīng)歷和職后教師培訓(xùn)等等各個(gè)生活層面。教師的個(gè)人生活史表達(dá)是教師真實(shí)情感再現(xiàn)，是教師叩問(wèn)人生和教育價(jià)值與意義的過(guò)程，是溝通教師生活經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容的橋梁。具體到課堂教學(xué)實(shí)踐，教師借由自己的稟賦，在與學(xué)生的默契交流中，探尋自己的教學(xué)風(fēng)格，賦予教育生活以獨(dú)特的意義，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

4.教師的真性情

性情是指一個(gè)人本真的情感、感受力及相對(duì)應(yīng)的對(duì)人對(duì)己對(duì)事物的態(tài)度和行為方式的總和。一個(gè)真性情的教師，對(duì)工作兢兢業(yè)業(yè)，孜孜以求；對(duì)學(xué)生公平友愛(ài)，張弛有度；對(duì)世界充滿好奇憧憬，樂(lè)于探索；對(duì)生活執(zhí)著，心馳神往。教師只有擁有真性情，才能超越“干癟空洞”、“乏味無(wú)趣”的精神荒蕪，成為一個(gè)多向度的、立體感的“具體人”形象。也只有這樣，培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)體的教育目標(biāo)才有可能實(shí)現(xiàn)。才情加上性情會(huì)使教師及其教學(xué)脫穎而出，不落窠臼，向著“新型教師”邁進(jìn)。

5.教師的教育立場(chǎng)

教師的教育立場(chǎng)就是教師在面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)，能自覺(jué)或自動(dòng)地從教育的視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問(wèn)題[9]。教師的教育立場(chǎng)應(yīng)該著眼于生命為本、過(guò)程教學(xué)以及教育意義的探尋等等。教師一言一行、一顰一笑無(wú)不對(duì)學(xué)生發(fā)生影響，當(dāng)教師把教學(xué)理解為生命主體間的對(duì)話時(shí)，學(xué)生不再是“待填滿的容器”而是經(jīng)驗(yàn)的擁有者；當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)“成績(jī)教學(xué)”向“過(guò)程教學(xué)”的轉(zhuǎn)變時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是與客觀世界、與他人（教師及學(xué)習(xí)同伴）、與自身對(duì)話的綜合性實(shí)踐活動(dòng)；當(dāng)教學(xué)活動(dòng)突破了“是什么”的怪圈走向“為什么”時(shí)，教育的意義才能彰顯。

6.教師的教育信仰

教育生活需要教育信仰，沒(méi)有一定的教育信仰，沒(méi)有建立在一定教育信仰基礎(chǔ)上的堅(jiān)定的教育信念，教育工作就會(huì)失去深厚的動(dòng)力，教育工作者也就失去了在面對(duì)矛盾困境時(shí)做出判斷和抉擇的最終依據(jù)，失去了教育生活的意義[10]。如果教師把好“教育信仰”之舵，那他課程能量的蓄積行為就由“自為”走向“自覺(jué)”，面臨現(xiàn)實(shí)困境時(shí)也不再感到“懼怕”而變得“自信”，釋放課程能量的過(guò)程成為自我實(shí)現(xiàn)、自我滿足的過(guò)程。教師帶著信仰上路，是教育旅途中永遠(yuǎn)的行者，學(xué)生受教師言傳、身教的感染，行走在學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的大道上。

三、如何蓄積教師課程能量

每個(gè)人都有自身的能量場(chǎng)，教師也不例外。教師建立自己的能量場(chǎng)其實(shí)質(zhì)就是給自己充電，蓄積自身的課程能量。然而，教師課程能量的蓄積不是一蹴而就、一朝一夕就能完成的，其過(guò)程滲透于教師專業(yè)化發(fā)展的全程，是教師孜孜不倦探尋教育意義的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。知識(shí)是課程的基礎(chǔ)，教師課程的基礎(chǔ)也離不開(kāi)知識(shí)的內(nèi)核，轉(zhuǎn)識(shí)成智、生成教育智慧是教師課程能量蓄積的基礎(chǔ)；“學(xué)高為師，身正為范”，教師的人格魅力是教師課程的核心和靈魂，鮮活感知，做一個(gè)性情中人，是教師課程能量蓄積的質(zhì)量保證；回歸生活，提升教師課程故事能力是生命教育實(shí)踐的具體回應(yīng)。人無(wú)立場(chǎng)不堅(jiān)，無(wú)信仰不立，教師堅(jiān)定教育立場(chǎng)，重建教育信仰是教師實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、找尋安身立命之根本所在。

1.轉(zhuǎn)識(shí)成智，生成教育智慧

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”原本是佛學(xué)的專門(mén)術(shù)語(yǔ)，也是一種佛學(xué)唯識(shí)宗理論，表示由所謂“業(yè)識(shí)”到“智慧”的過(guò)程。馮契先生從認(rèn)識(shí)論角度闡釋了“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，即認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是從無(wú)知到有知、知識(shí)到智慧的辯證發(fā)展過(guò)程[11]。我們認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)、條件知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、課程知識(shí)只有經(jīng)過(guò)教師不同情境下的靈活轉(zhuǎn)換，才能生成教師實(shí)踐性智慧，推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展?！稗D(zhuǎn)識(shí)成智”就是教師讓知識(shí)充滿力量，生成智慧的過(guò)程。首先，教師要能敏銳地捕捉教育“契機(jī)”。課堂教學(xué)就是即興創(chuàng)作的活動(dòng)，教師因“境”制宜，適時(shí)地做好知識(shí)的轉(zhuǎn)換，才有可能使每一個(gè)情境都獲得教育學(xué)意蘊(yùn)。其次，讀書(shū)與思考同步推進(jìn)。教師首先應(yīng)該是一個(gè)讀書(shū)人，教師通過(guò)專業(yè)閱讀更新自己的教育觀念，完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教育事業(yè)的至真至善至美。教學(xué)反思是教師知識(shí)的“過(guò)濾器”，教師通過(guò)開(kāi)展教學(xué)反思，促進(jìn)專業(yè)化水平的提升。最后，建立專業(yè)發(fā)展共同體?！伴]門(mén)造車”是不可能有真正意義上的發(fā)展的。教師要與其他教師合作交流，善于吸收優(yōu)秀教師先進(jìn)的知識(shí)及理念，在觀摩、研討、交流中提升整體研究能力。

2.鮮活感知，做一個(gè)性情中人

從教育者的角度出發(fā)，與“學(xué)術(shù)人”相比，教師具有一種反智傾向，厭惡冷冰冰、無(wú)人情味的理論，因?yàn)樗鼔阂纸處煂?duì)孩子全身心的、無(wú)反思的愛(ài)和關(guān)注[12]。因此，做一個(gè)受學(xué)生歡迎的教師，就要努力成為有性情的教師。首先，教師要有鮮活的自我感知力。人的感官能力是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，教師要仔細(xì)觀察學(xué)生身心的細(xì)微變化，善于聆聽(tīng)教育世界異樣的聲音，因地制宜地捕捉教育契機(jī)。其次，教師要播撒快樂(lè)的種子。亞里士多德曾說(shuō)：“工作之快樂(lè)催生完美之工作”。一方面，教師要微笑著對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)，拉近師生距離；另一方面，教師要有感知幸福的能力。因?yàn)橹挥薪處熌軌蚋兄腋?，才?huì)收獲快樂(lè)，而在教學(xué)過(guò)程中，會(huì)把這種快樂(lè)在課堂中彌漫，帶給學(xué)生幸?？鞓?lè)的源泉。最后，教師要做一個(gè)“完全教師”[13]。愛(ài)默生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“只有自己才能讓自己內(nèi)心寧?kù)o與平和”。這也就是說(shuō)，性情是一種潛質(zhì)，需要教師的修養(yǎng)。一個(gè)“完全教師”，是能夠控制自己情緒，內(nèi)省養(yǎng)德的、有性情的存在主體。

3.回歸生活，提升課程故事能力

人總是在聽(tīng)故事、講故事中長(zhǎng)大。可以說(shuō)，我們生活在故事中，故事無(wú)處不在。我們?cè)诠适轮袀鞒猩畹慕?jīng)驗(yàn)、形成人生的態(tài)度、學(xué)習(xí)民間的智慧。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽(tīng)故事是人類基本的生存方式和表達(dá)方式[14]。課堂也是一個(gè)講故事的地方，教師是講述者，學(xué)生是傾聽(tīng)者。故事來(lái)源于生活，但是在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師要使課程高于生活，讓學(xué)生體悟故事背后的意義，這就要求教師提高講述課程故事的能力。首先，教師要審視自身的生活經(jīng)歷。生活史是一個(gè)人的成長(zhǎng)史，教師尋求自身生活經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容的契合點(diǎn)來(lái)展開(kāi)課程故事教學(xué)，不僅增進(jìn)了師生關(guān)系，而且使抽象的教學(xué)內(nèi)容生活化、具體化。其次，教師要錘煉自己的語(yǔ)言表達(dá)。語(yǔ)言可以帶領(lǐng)學(xué)生叩響另一個(gè)世界的大門(mén)，教師語(yǔ)言生動(dòng)形象、抑揚(yáng)頓挫、感情飽滿，勢(shì)必會(huì)激發(fā)學(xué)生興趣，賦予課程內(nèi)容無(wú)窮的吸引力。最后，教師要有“世界那么大，我想去看看”的勇氣。適當(dāng)?shù)穆眯校粌H可以釋放教師的負(fù)能量，而且還可以增加教師的經(jīng)歷，為課程故事能力的提升提供素材資源。

4.恪守本業(yè)，堅(jiān)定教育立場(chǎng)

教師的教育立場(chǎng)，就是教師在面對(duì)教育問(wèn)題時(shí)，能自覺(jué)地從教育的視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問(wèn)題[15]。教育立場(chǎng)是教師處理教育問(wèn)題時(shí)的內(nèi)心堅(jiān)守。教育是關(guān)乎人的事業(yè)，教師作為專門(mén)職業(yè)理應(yīng)提供教育專業(yè)立場(chǎng)。也就是說(shuō)，教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中要堅(jiān)定生命立場(chǎng)、過(guò)程立場(chǎng)和價(jià)值立場(chǎng)。首先，教師要堅(jiān)定生命立場(chǎng)。教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)飽含自然生命、社會(huì)生命和精神生命的完整個(gè)體，教師要關(guān)注每一個(gè)個(gè)體，為了每一個(gè)個(gè)體，促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展。其次，教師要堅(jiān)定過(guò)程立場(chǎng)。教育是一項(xiàng)很慢的事業(yè)，人的成長(zhǎng)也需要一個(gè)過(guò)程。因此，教師要關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步而不是成績(jī)，公平公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，相信每一個(gè)學(xué)生。最后，教師要堅(jiān)定價(jià)值立場(chǎng)。課程不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值依附的。教師在具體課堂教學(xué)中，不僅要教會(huì)學(xué)生“是什么”的知識(shí)，更要教會(huì)他們“為什么”、“怎么辦”的知識(shí)。只有這樣，課堂教學(xué)才有可能充滿生命色彩，彰顯和諧旋律，弘揚(yáng)價(jià)值意義，也只有這樣，學(xué)生的全面發(fā)展才有了可能與依據(jù)。

5.回歸傳統(tǒng)，重建教育信仰

教師需要教育信仰，有所信，才能有所追求，有所敬畏，從而真正擁有屬于教師與學(xué)生的教育生活，并為之建立起不亞于錢(qián)與權(quán)的第三種尊嚴(yán)與幸福[16]。在我國(guó)古代，道統(tǒng)思想影響深遠(yuǎn)。儒家通過(guò)對(duì)“道統(tǒng)”的堅(jiān)持，超越了功利的價(jià)值觀念體系，成為古代教師追求的最高人生境界和對(duì)教育理想的承諾?；貧w道統(tǒng)，重建教師的教育信仰，尤為重要。首先，關(guān)注教師的生命存在。教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集[17]。教師是一種生命存在的個(gè)體，不是抽象的群體概念。關(guān)注教師的存在，就是關(guān)注生命教育，就是關(guān)注學(xué)生的幸福。其次，還給教師自由之意志。教師只有自由，才能在教育生活中表達(dá)自我，彰顯課程意義。自由意志缺乏，自我存在得不到詮釋，是沒(méi)有教育信仰可言的。最后，樹(shù)立科學(xué)的教育觀?，F(xiàn)代教育使學(xué)生掌握了大量的“是什么”的知識(shí)，卻忽視了“為什么”、“怎么辦”的價(jià)值培育、引領(lǐng)，學(xué)生們可能擁有生存能力，卻如生活在精神孤島上一般，無(wú)幸福感可言。教師只有把“生存教育”升華為“生命教育”，才能堅(jiān)定自己的教育信仰，并使其成為自己孜孜以求的目標(biāo)。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】