吳光明

（三明市列東中學(xué)，福建三明365000）

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對師生“心心相印”式文本對話的思考

吳光明

（三明市列東中學(xué)，福建三明365000）

摘要：“心心相印”式文本對話是指師生共同解讀文本時(shí)心與心達(dá)成默契的文本對話。要讓“心心相印”式的文本對話達(dá)到良好效果，教師就要做到四個(gè)“充分”：充分了解學(xué)生解讀文本的困難，讓學(xué)生在努力“穿越”中走近文本；充分尊重學(xué)生的初始體驗(yàn)，讓學(xué)生在文本“凈土”中自由行走；充分引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文思，讓學(xué)生在“入情”中感受心靈的脈動(dòng)；充分營造知性閱讀氛圍，讓師生在思維碰撞中參透文本。

關(guān)鍵詞：文本；解讀；心心相印；對話教學(xué)

陶行知先生說，“真教育是心心相印的活動(dòng)”［1］，這句名言給文本對話指了一條明路。文本對話不應(yīng)該只是教師將解讀結(jié)果單方面強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)該是師生共同參與的“心心相印”式的文本對話過程。師生在文本解讀中有了純粹自然、不戴鐐銬的默契對話，才能真正參透文本中的“圣賢之語”，在心與心的交流中不落窠臼，求同存異，從而達(dá)到師生共同解讀文本的理想境界。下面，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際，談?wù)剬熒靶男南嘤　笔轿谋緦υ挼膸c(diǎn)思考。

一、充分了解學(xué)生解讀文本的困難，讓學(xué)生在努力“穿越”中走近文本

從中學(xué)現(xiàn)行語文教材來看，不少課文與當(dāng)代學(xué)生的生活與閱歷相距甚遠(yuǎn)，一些文章表現(xiàn)的主題思想因?yàn)檫h(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的情感世界而不容易被學(xué)生理解。在這個(gè)和平的年代，學(xué)生衣來伸手，飯來張口慣了，他們要理解處在戰(zhàn)爭生活中的顛沛流離的詩人情感，理解陶淵明所描繪的世外桃源，理解曹操東臨碣石以觀滄海的情懷等等，都存在一定困難。教師一定要充分了解學(xué)生解讀文本的類似困難，讓學(xué)生帶著清晰的背景在努力“穿越中”走進(jìn)陌生文本，走進(jìn)作者的世界。

“穿越”并非易事。當(dāng)教杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，要想體會(huì)詩人關(guān)注民生問題的創(chuàng)作靈魂，讓學(xué)生與抒情主人公產(chǎn)生感情共鳴，如果只停留在介紹作者生平以了解杜甫的生活遭遇，只停留在讀一讀、說一說來理解在那個(gè)動(dòng)蕩戰(zhàn)爭年代里杜甫的悲凄苦楚和熱切期盼，那都還只是停留在面上。我們要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)設(shè)身處地的情境，讓他們試圖“穿越”，或讓學(xué)生試著想象自己是當(dāng)時(shí)特定背景下的詩人而深情朗誦，或試著給詩人“畫像”，讓他們結(jié)合寫作背景和詩歌內(nèi)容對杜甫進(jìn)行個(gè)人形象進(jìn)行描述，教師在學(xué)生深情朗誦與形象描述的過程中做即時(shí)的、靈活的點(diǎn)撥、追問和提升，使學(xué)生對作者情懷的理解不再虛空和縹緲，從而體會(huì)那位在由盛轉(zhuǎn)衰的背景下、在顛沛流離的遭遇中由衷而發(fā)的憂國憂民的偉大情懷。這種設(shè)身處地法可以讓學(xué)生深入作者內(nèi)心，從而實(shí)現(xiàn)當(dāng)下與歷史的對話。

二、充分尊重學(xué)生的初始體驗(yàn)，讓學(xué)生在文本“凈土”中自由行走

“教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始”，杜威先生十分明確地告訴我們要充分尊重學(xué)生文本解讀的初始體驗(yàn)。蘇霍姆林斯基的看法與此不謀而合，他說：“人的內(nèi)心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。在孩子的精神世界中，這種需求特別強(qiáng)烈。但如果不向這種需求提供養(yǎng)料，即不積極接觸事實(shí)和現(xiàn)象，缺乏認(rèn)識(shí)的樂趣，這種需求就會(huì)逐漸消失，求知興趣也與之一道熄滅?！保?］這一段話，同樣告訴我們要精心呵護(hù)學(xué)生對文本初始的發(fā)現(xiàn)、研究、探尋以及由此而獲得的情感體驗(yàn)。教師若總是習(xí)慣于想用自己的理解方式去矯正學(xué)生的初始理解，這不僅會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更會(huì)讓學(xué)生對自主探究望而卻步，從而失去自主解讀文本的興趣，成為一味接受而無獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)能力的聽課機(jī)器。

尊重學(xué)生的初始體驗(yàn)，要先讓學(xué)生在文本“凈土”中自由行走。教師且當(dāng)旁觀者，不急于讓學(xué)生道出與自己通過閱讀教參和文本而獲得的相一致的體驗(yàn)。學(xué)生初讀《桃花源記》，最初感覺到的“桃花源”也許只是一個(gè)美麗的休閑山莊，或者是一個(gè)與外婆家相似的能勾起兒童往事的鄉(xiāng)村。這種體會(huì)對于生活在21世紀(jì)的中學(xué)生來說是再正常不過了，若教師一定要學(xué)生不約而同地說出“這是陶淵明心中理想的社會(huì)”，就一定違背了認(rèn)知規(guī)律。我們要充分尊重學(xué)生的這種初始體驗(yàn)，肯定他們的第一印象，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生作進(jìn)一步思考。不妨這樣設(shè)問：陶淵明生活在東晉末期戰(zhàn)亂紛呈的環(huán)境里，中年以后長期隱居農(nóng)村，對農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)有深入的了解，對人民的愿望有深切的體會(huì)。他所描繪的“桃花源”的確如美麗的休閑山莊或如能勾起回憶的外婆家，但在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境下，陶淵明僅僅是為了描繪一個(gè)美麗的村莊嗎，他是不是站在普通勞動(dòng)人民的角度表達(dá)了人們的某一種美好愿望？是什么愿望？如果說作者在這篇文章里寄托了他（或勞動(dòng)人民）的一種社會(huì)理想，這是一種怎樣的社會(huì)理想？教師若能如此引導(dǎo)，那就既充分尊重了學(xué)生的初始體驗(yàn)，又能讓學(xué)生樂于在文本“凈土”中自由行走，并在自由行走中找到自信，找到自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力源。

三、充分引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文思，讓學(xué)生在“入情”中感受心靈的脈動(dòng)

中學(xué)語文課本的收入了很多文學(xué)作品。這些作品從不同的角度對人的心靈進(jìn)行了精彩的演繹：或抒寫對生命的體驗(yàn)，或表達(dá)對人生的思索，或蘊(yùn)含著與思索相偕相生的情感。只有充分體會(huì)文本的情思，才能讓學(xué)生在“入情”中感受心靈的脈動(dòng)。葉圣陶先生說：“通過這一道橋梁，讀者才能和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！保?］要讓學(xué)生“和作者的心情相契合”，就要充分引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文思，讓他們養(yǎng)成以“我心”推“文心”的好習(xí)慣。

文學(xué)是一種審美的意識(shí)形態(tài)，作者的情感乍一看總有不易捉摸之感，教師若不能引導(dǎo)學(xué)生以“我心”推“文心”，就很難完成對作者情感表達(dá)的體悟?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀文學(xué)作品，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地去感受，重視對作品主體形象和情感基調(diào)的整體感知和直覺把握?！边@里提到的“設(shè)身處地、身臨其境地去感受”“情感基調(diào)的整體感知和直覺把握”都是以“我心”推“文心”審美體驗(yàn)過程。遺憾的是，一些教師不管學(xué)生的這一審美體驗(yàn)過程，總是把既定感情“強(qiáng)而告之”。張載有云：“教之而不受，雖強(qiáng)告之無益。譬之以水投石，必不納也，今夫石田雖水潤沃，其干可立待者，以其不納故也?！保?］“強(qiáng)告”的感情，也許在有些教師看來如水之“潤沃”，但學(xué)生“不納”或“假納”而不解，這是必然。

筆者很欣賞擯棄雜念、凝神靜思情境下的讀文、品文。擇一靜處，獨(dú)自雅賞，品讀戴望舒的《雨巷》，追隨詩人“彷徨在悠長，悠長又寂寥的雨巷”，想象自己“逢著一個(gè)丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”，體會(huì)朦朧恍惚中有著滿腹心事和無限煩憂的“像夢一般凄婉迷茫”的詩人情懷；擇一月夜，品讀蘇東坡的《赤壁賦》，伴著靜瀉如水的月光，想象自己“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”時(shí)的“登仙”之快感，想象自己飲酒和歌、聽簫愀然的喜極而悲，體會(huì)“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”人生感慨，領(lǐng)略江山無窮、風(fēng)月長存、天地?zé)o私、聲色娛人的超脫豁達(dá)。以“我心”推“文心”，心隨作者而動(dòng)，情隨作者而發(fā)，方能入得文本，覓得真情。

四、充分營造知性閱讀氛圍，讓師生在思維碰撞中參透文本

經(jīng)典的解讀永無止境，知性閱讀是一劑打通文本解讀關(guān)的良方。馬寅初先生說：“學(xué)習(xí)和鉆研要注意‘消化不良’，對于書本知識(shí)，無論古人今人或某個(gè)權(quán)威的學(xué)說，要深入鉆研，過細(xì)咀嚼，獨(dú)立思考，切忌囫圇吞棗，人云亦云，隨波逐流，粗枝大葉，淺嘗輒止?！瘪R先生提倡的就是知性閱讀。

一位教師，如果對文本解讀淺嘗輒止，或粗略瀏覽、機(jī)械解讀，或僅憑經(jīng)驗(yàn)和直覺膚淺地感受文本，然后就迫不及待地把這種膚淺解讀體驗(yàn)硬塞給學(xué)生，那學(xué)生也一定只是膚淺解讀，茫然接受。自身淺嘗輒止又怎能在文本對話面前有足夠的駕馭和引導(dǎo)之力？

我們期待知性閱讀成為語文教師專業(yè)成長中的常態(tài)，期待他們致力于通過知性閱讀充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)與思維可能，從而實(shí)現(xiàn)閱讀質(zhì)的飛躍。我們相信，一個(gè)真正把知性閱讀當(dāng)作常態(tài)的教師，他一定能在師生對話中引領(lǐng)學(xué)生以主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)，憑借自身的感受力和想象力，披文入情，努力從不同的角度和層面進(jìn)行解讀，從而對文本做出自己的分析判斷，讓學(xué)生在思維碰撞中參透文本。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的這段話恰如其分地說明了師生“心心相印”式文本對話的重要性。我們相信，只要教師充分了解學(xué)生解讀文本的困難，充分尊重學(xué)生的初始體驗(yàn)，充分引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文思，充分營造知性閱讀氛圍，定能打通文本對話關(guān)，參透萬千圣賢語。

參考文獻(xiàn)：

［1］方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

［2］［俄］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［3］葉圣陶.文藝作品的鑒賞［J］.語文教學(xué)研究2007（03）.

［4］金羊網(wǎng).新快報(bào)［EB/OL］.［2014-04-27］.http: //tj.sina.com.cn/edu/news/2014-04-27/210389_2.html.

中圖分類號(hào)：G632.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9884（2016）02-0021-03

收稿日期：2016 - 01 - 16

基金項(xiàng)目：福建省中小學(xué)教師發(fā)展基金課題（FZJJ20130402125）

作者簡介：吳光明（1971-），男，福建三明人，三明市列東中學(xué)高級(jí)教師。