陸　豪

（廈門大學附屬科技中學，福建廈門361000）

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于細微處見功夫
——運用文本細讀法創(chuàng)造高效課堂

陸豪

（廈門大學附屬科技中學，福建廈門361000）

摘要：文本細讀在于引導學生細讀文本，仔細分析文本語言和結(jié)構(gòu)，揭示文本藝術(shù)奧秘，通過長期的能力訓練和思維拓展，提高初中生的駕馭語言的能力，并最終達到提高語文課堂效率的目的。文章著力探討文本細讀法在初中語文閱讀教學中的運用，努力探索高效課堂。

關(guān)鍵詞：語文教學；文眼；文本細讀；高效課堂

一、當前語文閱讀教學課堂存在形式主義

在新課程理念引導下，不少地方的語文教學都在進行改革，但閱讀課堂的效率沒有提高，存在著不少形式主義的現(xiàn)象。

（一）脫離文本的“個性化解讀”

每一部作品都有一種內(nèi)在的一致性，一種它自己特有的結(jié)構(gòu)，一種個性，一系列特征，它們?yōu)樽髌吩诮邮苓^程中被接受的方式，產(chǎn)生的效應以及還有對它的評估預定了特定的方向。［1］因此對個性化解讀必須在文本設定的范圍內(nèi)進行才有意義。然而有學生在讀蒲松齡的《狼》這一課時，認為，屠夫過于殘忍，對狼斬盡殺絕，這不利于保護環(huán)境，認為“人與動物要和諧共處，不要彼此傷害”。對這樣的所謂的個性化解讀，有些教師大加贊賞，認為學生質(zhì)疑得有道理，課堂就應該這樣暢所欲言。這樣的所謂“個性化解讀”如果不加糾正，就會誤導學生，造成不良的影響。

（二）合作學習徒有其表

新課程理念強調(diào)要“倡導自主、合作、探究”的學習方式，這種教學理念肯定是正確的，但如果忽略學生特點和課堂教學的實際情況，效果則大打折扣?！叭绻骄啃蚤喿x走向了表象的討論和膚淺的交流，學生的獨立思維能力和自主探究能力得不到充分發(fā)展，甚至還會挫傷部分學生參與學習的熱情”［2］。

教師應該有目的地引導學生細讀文本：有些知識點，教師講授可以解決的，就沒有必要通過小組合作的形式來解決；有些問題，通過小組討論就可以明確，則不需要再進行深入探究?？傊?，無論怎樣的閱讀教學，都應該根據(jù)課堂的實際需要展開。

（三）課堂的虛假“熱鬧”

有的教師誤解了新課程理念，以為熱鬧的課堂才是好的課堂，其實這是一種誤判。比如筆者曾經(jīng)聽過一堂公開課——《皇帝的新裝》，開課教師在公開課前讓學生準備道具服裝，利用課余時間排練課本劇，課堂上點名上臺表演，三個小組的同學一一上臺表演，雖然課堂表演很熱鬧，但一堂課下來，學生除了了解了課文內(nèi)容，其他什么也沒有學到。課堂教學不能追求表面形式的“熱鬧”，公開課不是表演課，必須引導學生細讀文本，切不可喧賓奪主，擠占文本細讀的空間，淪為“為表演而表演”的“課堂秀”。

二、運用文本細讀法創(chuàng)造高效課堂

（一）文本細讀教學要從“文眼”中尋找突破口

文眼，是中國傳統(tǒng)的、獨有的，關(guān)于文章寫作的術(shù)語，它是指文中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句。孫紹振教授在《解讀語文》一文中說：“通過關(guān)鍵詞，可以看獨特的心靈奇觀”。如果教師能指導學生關(guān)注到文章的核心詞語，就能解開作者的心靈密碼，觸摸到作者的靈魂深處。

比如楊絳的《老王》這篇文章，應抓住“愧怍”一詞，由表及里（從“文象”到“文脈”）、由內(nèi)而外（從“文本之中”到“文本之外）展開文本細讀教學。

首先引導學生理解“愧怍”一詞，既然“愧怍”，作者又為何自稱“幸運的人”，這是文本細讀的突破口。其實，楊絳一家人又何曾幸運，他們出于善良的本意，主動照顧老王的生意，但老王的“田螺眼”還是讓作者害怕，老王的生活窘境，還是讓作者吃驚。然而就是這樣一個失群落伍，沒有親人依靠的老王，臨死前還想著給作者一家送來平時舍不得吃的唯一值錢的雞蛋，表達謝意。然而作者卻沒能理解老王的來意，仍舊像以前一樣對待他，以為老王是要錢，這傷了一個垂死者的心，也正是“愧怍”的緣由。

在教學中，教師可以引導學生找出作者情感變化的詞語，尋找“我”對老王從同情、關(guān)心，到對他人品的贊賞，再到愧怍的心理描寫的詞語，教會學生體悟作品中所傳遞出來的除了“平等觀念、人道精神、對勞動者的同情”這些主題外的一個更深刻的主題，那就是對文革的批判，對那個瘋狂年代的人性的反思。

總之，文本細讀主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而發(fā)掘言語的內(nèi)涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的逐字逐句細讀［3］，而是要找準“文眼”，做到“入文、入情、入境、入心”的品讀，只有這樣，才能讓學生真正認識文本，超越文本。

（二）文本細讀教學要引導學生充分利用教材中所提供的素材

新課標指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)和利用?！笨上в邢喈斠徊糠值恼Z文教師往往忽略了這一點，將課本資源棄之不用，比如課本的插圖，許多教師往往視而不見，課堂上提都沒有提，這樣就導致很多教學問題得不到解決。

其實插圖本身就是一個非常難得的教學資源。像馬致遠的《天凈沙·秋思》中的插圖，畫面上游子孤單落寞的景象，以及畫面背景荒涼蕭索的場景，互相映襯，如果教師能很好地利用這幅畫，把握畫面所呈現(xiàn)出來的九個意象，就能讓學生深入理解詩歌的深刻內(nèi)涵。再結(jié)合中考“畫面還原”這種題型，讓學生通過想象和聯(lián)想，用文字進行畫面內(nèi)容的細部刻畫，這樣就能達到深入學習文本的目的。

又如《故宮博物院》這篇課文，課后提供的故宮布局圖，在講解說明文的說明順序時就非常好用，學生一看就能明白：故宮建筑群是沿著中軸線分布的，作者是沿著參觀路線，以天安門為起點，穿端門，進午門，過漢白玉石橋，來到前三殿，最后出順貞門到神武門而離開故宮。教師利用插圖引導學生了解說明文的寫作順序，清楚明白，有條有理。教師可以利用插圖作為教學環(huán)節(jié)的切入點，也可以把插圖作為趣激的素材，從而啟發(fā)學生據(jù)圖想象，調(diào)動學生的好奇心。課本中的素材，其實為師生互動提供了一個非常好的平臺，也為師生間的對話提供了一定的條件。

總之，課本中的資源非常豐富，像每篇文章中的導讀、課后習題、課下注解、單元綜合訓練、口語交際、寫作訓練等，甚至書本最后的名著導讀、語法知識歸納，以及書法作品欣賞等，這些教學資源都體現(xiàn)了編者的匠心獨運，對教學活動的開展是很有幫助的，應該充分利用起來。

（三）文本細讀要把握“淺文深教、長文短教”的原則

常有教師抱怨：這篇文章淺顯易懂，學生自己都能讀，有什么好教的呢？的確，初中語文六本教材，有很多都屬于淺顯易懂的文章，學生完全能自己讀懂?？墒钱斀處熒钊爰氈碌貛ьI(lǐng)學生剖析文本時，就會發(fā)現(xiàn)，這些文章，看似淺顯易懂，其實有很多地方值得學生深入學習的。學好這些課文，對提高學生的閱讀和寫作能力是很有幫助的。

其實，“淺文”都有一些共同特點：一是文字淺顯，篇幅短小，學生可以憑自己對生活的理解開展閱讀，沒有文字上的障礙；二是作品的主題思想相對簡單，文章的結(jié)尾往往直接明示中心，作者的思想情感容易把握。學生讀完文章，很快就能明白作者所要表達的思想感情，此類課文，很容易為老師和學生所忽略。但是，筆者認為“淺文”可以深教，也有深教的必要，“淺文深教”是文本細讀的原則之一。

比如人教版七年級上學期第九課《王幾何》就非常簡單，學生輕易就能讀懂，以前碰到這類文章，很多教師多半是直接跳過去不教的，但考慮到這篇文章是新選入的課文，特別新穎，不教實在可惜，所以筆者還是花了一節(jié)課時間，帶領(lǐng)學生細讀文本，學生收獲頗豐。

在處理教材的時候，首先設計了以下幾個問題：

1．幾何老師是怎樣一個人呢？

2．王老師來了，作者是怎樣介紹的？

3．王老師的外貌特征是什么？

4．王老師進門的動作是什么？

5．寫王老師神態(tài)描寫最精彩，作者是怎樣運用修辭的。

6．文章不光用正面描寫，還寫了同學們的表現(xiàn)——“全班同學再也忍不住了，大家彎腰、搖頭、擠眉、弄眼，一齊哄堂大笑?！边@是一種怎樣的寫作手法？

然后筆者組織學生重點分析王老師“反手畫圓和等邊三角形”和“公布自己的綽號”這兩處細節(jié)。思考作者為什么要這樣寫，有什么目的？

一節(jié)課下來，利用這篇淺顯的教材，教會學生人物描寫的方法，以及如何把一個簡單的情節(jié)寫生動，如何運用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的方法來塑造人物形象等。

此外，“淺文深教”，一定要注意巧設問題，化繁為簡，要注意從學生實際出發(fā)，從教材實際出發(fā)，選準目標，突出重點，這樣才能激活學生的思維，調(diào)動學生研討的積極性，從而有效地達成教學目標。

另一方面，關(guān)于“長文短教”也應該是文本細讀的關(guān)鍵原則。所謂“長文”，就是指篇幅長、文字多、內(nèi)容豐富的課文。所謂“短教”，就是在教學中要突出重點，把握關(guān)鍵，對教材要做出藝術(shù)化的處理。

不少語文教師怕教“長文”，認為“長文”難駕馭，多教擔心繁瑣，少教又怕有所遺漏。深入文本，則擔心教學任務完不成，不深入文本又擔心蜻蜓點水，停留在文本的表面上。所以左右不是，感到無所適從。

比如人教版七年級下學期的《偉大的悲劇》《在沙漠中心》《登上地球之巔》等課文，這些文章不僅篇幅長，而且思想內(nèi)涵還比較深刻，教師要在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學目標，難度較大。

為了不影響教學進度，“長文”必須“短教”，關(guān)鍵的做法在“抓住重點，大膽取舍”上。

古人云:“弱水三千，只取一瓢飲。”懂得取舍，方能有所側(cè)重，有所側(cè)重，方能有所突破。一冊語文課本中的長文也就那么幾篇，如果每一篇長文都找準一個突破口，那么綜合起來，教材所要求把握的重點，就全面涉及到了，這正是“長文短教”的魅力所在。

比如《喂——出來》這篇文章，對小說情節(jié)的分析就應該大膽舍棄，應該把教學的重點放在深刻體會作品的主題思想上。教學上，引導學生通過豐富的想象，剖析人性的劣根性，從而理解作者的憂患意識。

總之，文本細讀作為一種閱讀教學觀，已經(jīng)走進了語文課堂，并被越來越多的教師所接受，它為語文閱讀教學活動的開展，打開了新的視野。在新課程改革的背景下，語文教師要充分激活課堂，就必須引導學生回歸文本，細讀文本，只有對文本的研究真正下工夫，才能幫助學生獲得閱讀和寫作能力的全面進步。

參考文獻：

［1］宋亮.文本細讀：閱讀教學的新視野［D］.福州：福建師范大學，2008．

［2］丁俊生.語文閱讀教學改革中的幾個誤區(qū)［J］.決策探索，2009（9）.

［2］朱淑戀.閱讀教學中的文本細讀策略［J］.中學語文·大語文論壇，2008（3）.

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9884（2016）03-0010-03

收稿日期：2015 - 11 - 29

作者簡介：陸豪（1975-），男，福建廈門人，廈門大學附屬科技中學一級教師。