●　王雅蓓　于洪波

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臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的價值取向探究*

●王雅蓓于洪波

摘要：臺灣公立中小學(xué)教師工資制度作為教育的重要組成部分，曾獲多方關(guān)注。針對臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的發(fā)展演變、改革現(xiàn)狀及臺灣教育者評價進(jìn)行研究，從價值取向的視角審視臺灣單一型與職位型相結(jié)合的混合型教師工資制度，可尋找到公平與效率、人文與功利的平衡點，以為大陸中小學(xué)教師工資制度改革提供些許參考。

關(guān)鍵詞：臺灣；中小學(xué)；教師工資；價值取向

王雅蓓/山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為比較教育學(xué)

于洪波/山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，主要研究方向為比較教育學(xué)

*國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題：“先秦道家道德譜系及德育鏡鑒——以“老子”為中心的考察”（課題號：BOA140024）的階段性成果。

海峽兩岸同屬一脈，有著共同的文化根基，然而在公立中小學(xué)教師工資制度上，二者的價值取向卻不盡相同。在臺灣，公立中小學(xué)教師的工資幾乎只受學(xué)歷與年資的影響，盡管沒有績效激勵，教師士氣與教育質(zhì)量卻不減。

一、臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的發(fā)展演變

一般來說，按時間順序劃分，臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的發(fā)展演變大致可分為三個階段。

第一階段是1949年以前。在此階段，教師工資以保障教師的基本生活為目的，薪額較低，無法源依據(jù)，發(fā)放時主要參考公務(wù)人員相關(guān)人事制度，如《文官俸給表》、《公務(wù)員敘級條例》等。

第二階段是1949年至20世紀(jì)70年代。由于歷史原因，國民政府遷臺，資金不足，百廢待興，教師工資制度主要遵循并貫徹“量入為出”的原則。相比于前一階段，此時期的教師工資水平依然偏低，仍未有法源依據(jù)，只能由教育行政機(jī)關(guān)以行政法規(guī)或律令的方式加以規(guī)定。由于有關(guān)教師工資的法規(guī)與律令深受公務(wù)人員人事制度的影響，故而在較長時間內(nèi)，教師工資并未制度化，與前期狀態(tài)頗為相似。直至1973年9 月13日教育部頒布《公立學(xué)校教職員敘薪辦法》及六個附表，公立中小學(xué)教師工資制度方初具雛形。該《辦法》將教師工資分為36個級別，并對教師的敘薪手續(xù)、起薪改敘、保留薪級等方面作出相應(yīng)規(guī)定。

第三階段是20世紀(jì)70年代以后。1986年7月16日，政府頒布《公務(wù)人員俸給法》，教師工資制度開始與公務(wù)人員工資制度有所分別。1989年，教育部與銓敘部頒布的《公立學(xué)校教師職務(wù)等級表》首次對教師薪額做出具體規(guī)定，此文件的頒布奠定了臺灣教師工資制度的基調(diào)。據(jù)于此，至目前全臺公立中小學(xué)仍舊沿用同一薪級表。

《公立學(xué)校教師職務(wù)等級表》之所以能夠歷時久遠(yuǎn)，成為一項標(biāo)志性法案，與政府對教師的重視密不可分。通過對臺灣教育學(xué)者的訪談，筆者得知，在蔣經(jīng)國執(zhí)政期間，即1978-1988年，為吸引優(yōu)秀人才從教，公立中小學(xué)教師工資一提再提，由社會下層提升至中上層水平，確立了較高的工資水平。1989年的《公立學(xué)校教師職務(wù)等級表》確立并延續(xù)了之前的原則，是確保教師工資處于中高水平的重要文件。

目前，臺灣公立中小學(xué)教師工資的發(fā)放依據(jù)仍是《公立學(xué)校教職員敘薪辦法》。該《辦法》自1937年頒布以來雖歷經(jīng)四次修正，但變動不大，其中規(guī)定，中小學(xué)教師工資包括本薪（含年功薪）、各類加給和獎金三個部分。本薪分為36個薪級，起始薪級由初任教師的學(xué)歷決定，學(xué)歷越高起始薪級越高；教師任職每滿一年，在年終考核通過后薪級即可晉升一級，直至本職最高級別，工作繁簡、責(zé)任輕重、努力多寡均與工資發(fā)放無關(guān)。加給包含職務(wù)加給、地域加給、學(xué)術(shù)加給等；每位教師都有學(xué)術(shù)加給，職務(wù)加給與地域加給則主要發(fā)放給兼任行政職務(wù)或從教于偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師。獎金主要是指年終獎金，年終考核通過者即可獲得高達(dá)一個半月薪額的獎金。實際上，只要未犯嚴(yán)重錯誤，如被拘留等，教師幾乎都可以順利通過年終考核，晉升薪級并獲得年終獎金。[1]

從起初以公務(wù)人員的簡薦委任制為依據(jù)，到后來依靠經(jīng)驗法則規(guī)定教職員工資等級，再到最后單一型與職位型相結(jié)合的混合型教師工資制度的確立，臺灣教師工資制度的發(fā)展演變并非一個簡單的過程。雖在制度化的進(jìn)程中，教師工資制度幾經(jīng)變化，但依據(jù)年資確定薪級的評定標(biāo)準(zhǔn)并未改變，這也是臺灣教師工資制度的重要特征及一以貫之的原則。與績效工資制度相比，這種單一與職位混合型工資制度的好處是顯而易見的，即其避免了不必要的人事糾紛和為晉升而做的種種雜務(wù)，使教師能夠安心工作。然而，激勵作用不夠，易使教師安于現(xiàn)狀等，則成為此種制度的弊端之所在。

二、臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的改革現(xiàn)狀

現(xiàn)代社會對效率的強(qiáng)調(diào)和民眾對更高教育水平的期待，無形中敦促著“一成不變”的公立中小學(xué)教師工資制度進(jìn)行改革。在全球教師績效工資制度改革如火如荼的今天，臺灣也試圖通過改革克服現(xiàn)行工資制度的弊端，激發(fā)教師工作積極性。對此，臺灣學(xué)者進(jìn)行了多方嘗試。

（一）教師分級制度

早在1978年，學(xué)者王鴻年就提出教師分級制的構(gòu)想，主張教師分級與教師工資制度掛鉤，后蔡培村等學(xué)者提出教師職級制度的設(shè)想[2]。2000年12月，教育部頒布《高級中等以下學(xué)校及幼稚園教師分級及審定辦法（草案）》。該《草案》第三條指出分級制度“以建立教師生涯發(fā)展階梯及鼓勵教師終身進(jìn)修為目的，配合學(xué)術(shù)研究費之支給實施晉級審查”，其中包含著將分級制度與教師工資掛鉤的取向。在規(guī)劃中，教師將被分為四級，晉升依據(jù)主要是年資，同時規(guī)定教師必須達(dá)到相應(yīng)進(jìn)修時數(shù)方可晉級。與之前僅將教師年資作為晉升依據(jù)不同，教師的教學(xué)水平、科研能力等均被列為晉升參考依據(jù)。雖所占比重很小，但可以看出教師職級（薪級）的晉升開始有意識的向績效方向傾斜，試圖避免以前過于看重年資的弊端。在此種流動模式下，教師的晉升渠道被拓寬，即由以前的只能通過提高學(xué)歷改敘薪級，發(fā)展為除了取得更高學(xué)歷，還可以通過提高業(yè)務(wù)水平提升職級、獲得更高的工資與地位。

《高級中等以下學(xué)校及幼稚園教師分級及審定辦法（草案）》引起了教育界關(guān)于教師分級制度的大討論。在此過程中，反對方以絕對優(yōu)勢壓倒支持者。由于反對者以一線教師居多，民間的教師工會也對分級制度的實施造成巨大阻力，加之立法難以跟進(jìn)、教育經(jīng)費欠缺等因素，該《草案》的實施最終只能不了了之。雖然《草案》最終未得以確立并實施，但在對分級制度的討論與辯駁中，涌現(xiàn)出一大批對當(dāng)?shù)丶捌渌麌遗c地區(qū)教師工資制度的研究者，促使更多的人開始關(guān)注教師工資制度改革。

（二）教師評鑒制度

教師評鑒制度是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教師表現(xiàn)進(jìn)行評鑒的制度。這一制度本身不涉及分級，更不與教師工資掛鉤，因較少涉及利益沖突，故在部分地區(qū)得以開展。臺北市在1998年便計劃開展教師評鑒，高雄市則在2000年通過了教師專業(yè)評鑒的試行要點。為減小改革阻力，提高參與度，具體評鑒標(biāo)準(zhǔn)由各學(xué)校制定并各自遵守。[3]目前臺灣的教師評鑒制度與《公立高級中等以下學(xué)校教師成績考核辦法》存在部分重合，教師年終考核主要依據(jù)此《辦法》進(jìn)行，是否通過考核是能否領(lǐng)取獎金的關(guān)鍵。如此，教師評鑒制度只能算部分實施。

（三）教師專業(yè)成長評鑒

教師專業(yè)成長評鑒是如今臺灣公立中小學(xué)正在推行的一項改革。其操作流程與教師分級制度類似，步驟相對簡單，采取自愿參加的方式。評鑒主要以課堂教學(xué)為主，由參加評鑒的教師自由選擇評鑒人，通常都會選擇自己比較要好的同事。評鑒人根據(jù)評鑒表格上的項目，如教學(xué)設(shè)計、器具應(yīng)用、課堂走動等，對參評教師進(jìn)行課堂觀察并做出評價。除評鑒人外，參評教師本人還需進(jìn)行自我評價。

評鑒分為四個等級，等級越高，評鑒項目越多，評鑒時數(shù)越長。由于評鑒既不與工資掛鉤，也不會對教師地位造成影響，并且是自愿參與，因此并未遭到多數(shù)教師的反對。筆者在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)公立中小學(xué)教育工作者都認(rèn)為教師專業(yè)成長評鑒是為教師評鑒制度造勢，其最終目的是實施教師分級制度，并認(rèn)為其一定會與教師工資制度相聯(lián)結(jié)。

（四）《教師待遇條例（草案）》

一直以來，臺灣教師工資制度都無法源可循?！督處煼ā罚?006年修訂）第二十條規(guī)定：“教師之待遇，另以法律定之?！苯逃繐?jù)此擬定《教師待遇條例（草案）》。由于該《草案》存在爭議，故而三次提交立法院審議均未通過。

法源的缺失使得臺灣軍工教工資制度始終無法分途，部分中小學(xué)教師工資的規(guī)定和調(diào)整仍然由行政院與軍人、公務(wù)人員的工資一起決定。教師的專業(yè)性無法在工資制度上得以體現(xiàn)，無法可依的工資制度也在一定程度上阻礙了教師專業(yè)化的發(fā)展。

三、臺灣教育工作者對公立中小學(xué)教師工資制度的評價

筆者曾針對公立中小學(xué)教師工資制度問題對臺灣地區(qū)教育工作者進(jìn)行了一對一訪談與焦點訪談，訪談對象包括臺中地區(qū)5所公立中小學(xué)的3位校長、3位主任、17位教師和2所師范類高校的4位教授、5位碩士研究生、1位本科生，臺南地區(qū)的4位公立中小學(xué)教師，臺東地區(qū)的3位公立中小學(xué)教師，臺北地區(qū)的2位公立中小學(xué)教師。結(jié)果如下：

（一）一線教師

一線教師對現(xiàn)行教師工資制度總體感到滿意，他們認(rèn)為教師工資制度最重要的功能是保障教師生活，使教師安心教學(xué)。對于薪額，多數(shù)教師認(rèn)為當(dāng)前薪額能夠滿足日常所需，有助于自己安心工作。極少數(shù)中年教師因生活壓力期待提薪，但在現(xiàn)行工資制度下，除了增加年資、提高學(xué)歷、兼任行政工作三種方法外，幾乎沒有其他途徑可以提高工資。

總體來說，一線教師對現(xiàn)行工資制度的評價很高，認(rèn)為其科學(xué)合理，可以保障生活所需，可使教師安心工作。少數(shù)教師表示提薪渠道過少，希望增設(shè)績效獎金。此外，沒有教師希望實行績效工資制度。

（二）教育行政工作者

教育行政工作者專指公立中小學(xué)校長與主任①。相比于專任教師，兼任主任雖每月可領(lǐng)職務(wù)加給（約1000元人民幣），但加給遠(yuǎn)無法與超額的工作付出相平衡，因此幾乎沒有教師自愿兼任行政職務(wù)。在受訪的3位主任中，2位表示自己是“被”兼任主任——校長多次拜托才不得已兼任這一職務(wù)。另一位則是因有考取校長資格的打算，所以才兼任主任②。在談及教師工資制度時，3位主任均表示對現(xiàn)行工資制度比較滿意，但也認(rèn)為其缺乏激勵作用，改革將是未來大趨勢。至于何時能夠進(jìn)行改革，他們均認(rèn)為現(xiàn)在各方面條件很不成熟，尚需要很長時間的等待。

受訪的3位校長認(rèn)為現(xiàn)行工資制度運(yùn)行良好，雖缺乏激勵作用，但對教師們的工作士氣影響不大，因此對工資改革的期待并不強(qiáng)烈。與主任一樣，校長也認(rèn)為績效改革是未來趨勢，只是時機(jī)尚未成熟；不同的是，校長并未表示出對職務(wù)加給的不滿。

（三）專家學(xué)者

受訪的4位教育專業(yè)的教授認(rèn)為，現(xiàn)行的教師工資制度在薪級晉升方面衡量標(biāo)準(zhǔn)太過簡單，無法激勵教師提升業(yè)務(wù)水平，很容易使得年長教師止步不前，年輕教師失去工作積極性。他們主張進(jìn)行績效工資制度改革。在提及一線教師對績效改革的態(tài)度時，學(xué)者們紛紛表示，績效工資制度的試行勢必會增加教師工作壓力，相比于現(xiàn)在的“大鍋飯”，教師自然更喜歡沒有壓力的狀態(tài)。學(xué)者們也認(rèn)為績效工資制度改革是未來趨勢，即便不能進(jìn)行徹底改革，現(xiàn)行的教師工資制度也應(yīng)加入績效考量，適當(dāng)考慮教師的教學(xué)與科研能力。

此外，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)，績效工資制度必須有好的評鑒方式，否則將會走上形式化的道路，不僅不能激勵教師提高業(yè)務(wù)水平，相反會增加負(fù)擔(dān)，使教師產(chǎn)生負(fù)面情緒。

（四）教育專業(yè)大學(xué)生

通過對多位教育專業(yè)在校本科生與碩士研究生的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，他們的擇業(yè)取向多為教師。受訪學(xué)生表示，工資和教育理想都是自己選擇從教的原因。雖然穩(wěn)定可觀的收入并非根本原因，但這卻能給自己的教育理想提供可靠的生活保障。如果工資太低，多數(shù)學(xué)生表示會另擇他業(yè)。但有一位學(xué)生認(rèn)為，教師工資不宜過高或缺乏激勵，因為如果單純用高薪資和穩(wěn)定性來吸引人才從教，那么將會引來不少看重物質(zhì)、不求上進(jìn)的從業(yè)者。

綜合以上四方對教師工資制度的評價，可以看出除專家學(xué)者外，一線教師、教育行政工作者及教育專業(yè)大學(xué)生對現(xiàn)行工資制度的滿意度比較高。他們認(rèn)為制度很好地保障了教師生活，能夠吸引和留住人才從教，但在激勵方面存在明顯弊端。事實上，當(dāng)局正試圖朝績效方向進(jìn)行改革，改革的阻力多來源于一線教師。他們并不認(rèn)為績效改革能夠提升教師素質(zhì)，其中多數(shù)認(rèn)為現(xiàn)行工資制度激勵作用不夠的缺陷可以通過教師自我職業(yè)道德約束彌補(bǔ)。一線教師產(chǎn)生這種觀念的主要原因有二，一是不想改變現(xiàn)有的舒適狀態(tài)；二是對評鑒者及評鑒方式的不信任?？梢娕_灣公立中小學(xué)教師工資制度改革是一場效率與公平、功利與人文的拉鋸戰(zhàn)。

四、現(xiàn)行臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的價值取向及啟示

（一）價值取向

價值取向是指人們依據(jù)價值觀和自身需要，在進(jìn)行教育活動的判斷與選擇時所表現(xiàn)出的傾向性與行為總和。它引導(dǎo)著教育目的的樹立、教育標(biāo)準(zhǔn)的形成以及教育活動的進(jìn)行。[4]臺灣公立中小學(xué)教師工資制度的價值取向大致可以概括為：兼重公平與效率，重人文輕功利。

首先，兼重公平與效率。公平包括起點、過程與結(jié)果的公平。在教師工資制度層面，本文主要討論的是結(jié)果公平，以下涉及到的“公平”一詞均指結(jié)果公平。結(jié)果公平是指每一位教師都能夠取得與其付出相當(dāng)?shù)墓べY，若每一位教師對此都比較滿意，基本就可算作達(dá)到了結(jié)果公平。公平的衡量標(biāo)準(zhǔn)可以分為主客觀衡量標(biāo)準(zhǔn)與度量標(biāo)準(zhǔn)，本文主要采用主客觀標(biāo)準(zhǔn)對公平進(jìn)行衡量。主觀標(biāo)準(zhǔn)主要是指工資發(fā)放差距是否適度，客觀標(biāo)準(zhǔn)是指所得工資是否與工作付出成正比。效率是指投入與產(chǎn)出的比例，其衡量標(biāo)準(zhǔn)有二。其一，是否能夠?qū)崿F(xiàn)資源的最優(yōu)配置。在教育活動中表現(xiàn)為：一方面使每位教師都能受益，而非在一方利益最大化的同時損傷其它教師利益；另一方面使教師與學(xué)生均受益，而非犧牲任何一方利益。其二，能夠促進(jìn)財富增長，在教育這一特殊領(lǐng)域中，則具體表現(xiàn)為能夠提高教師與學(xué)生素質(zhì)。

臺灣公立中小學(xué)教師工資制度屬于單一型與職位型相結(jié)合的混合型工資制度，學(xué)歷與年資是工資發(fā)放的最主要依據(jù)。學(xué)歷高則起薪高，年資長則薪級高，很好的體現(xiàn)了知識的價值和教師的職業(yè)發(fā)展周期[5]。雖然教師的工作努力程度與教學(xué)成就并未在工資制度中體現(xiàn)，但這并不意味著這種工資制度完全倒向平均主義，因為學(xué)歷與年資本身也是教師素質(zhì)的一種體現(xiàn)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，勞動者素質(zhì)越高，效率越高，產(chǎn)出的物質(zhì)或精神財富就越多，因此也應(yīng)獲得更多的報酬。為了提升自身業(yè)務(wù)水平、取得更高工資，大多教師都會進(jìn)修取得碩士學(xué)位，教師之間的收入差距便通常只受年資影響，因年資所差的各薪級之間的差額不大，因此教師之間的收入差距也不大。由于無須準(zhǔn)備績效評比材料，教師反而更可以專心教學(xué)，保證效率?？梢姡朔N工資制度在偏重公平的同時，效率也是有所體現(xiàn)的。

其次，重人文輕功利?！肮笔侵赣晒ぞ呃硇运鶎?dǎo)致的功利主義價值取向；“人文”是指與之相反的價值取向。在績效工資制度中，為了追求有效性，各項規(guī)定事無巨細(xì)，教師在各項細(xì)則的完成中疲于奔命。量化成績、各項晉升材料擠占了教育理想的位置，提薪的背后或許是一群在試卷中叫苦連天的學(xué)生和銹跡斑斑的教育夢。

臺灣公立中小學(xué)教師工資制度體現(xiàn)出對教師人格的極大尊重，它沒有將教師定義為一個需要靠功利驅(qū)動的逐利群體，而是默認(rèn)教師有高度的道德自覺性。沒有提薪的“引誘”，教師職業(yè)道德反而更容易彰顯；沒有績效的壓力，教師有更多選擇教育方式的自由，也有足夠的時間和精力潛心于教學(xué)活動。教師在實現(xiàn)教育理想過程中的每一個小成就都會給自身帶來極大的職業(yè)幸福感，而這種幸福感又會反過來讓他更加投入的工作。這在一定程度上也體現(xiàn)出對教師培養(yǎng)與選拔系統(tǒng)的信任。

在臺灣，高校的教育類專業(yè)不僅關(guān)注準(zhǔn)教師專業(yè)知識和技能的掌握，也注重專業(yè)精神的樹立，加之教師入職的高門檻也是對教師的一種篩選，故而入職教師通常具備較高的專業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)道德感與責(zé)任感。

（二）啟示

首先，明確教師職業(yè)定位。制度的制定要關(guān)注問題的本源，教師工資制度的改革要從教師的職業(yè)定位著眼。改革開放后，在市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下，能夠產(chǎn)出即時利益的職業(yè)倍受矚目，而具有遲效性的教育工作不被重視。教師職業(yè)并不被尊重與看好，甚至有許多教師辭職“下?！?。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定的水平后，人們開始意識到教育是發(fā)展的根本。雖然教育的長效性和遲效性使得教育成果難以即時展現(xiàn)，但卻可以從根本上提高生產(chǎn)者素質(zhì)，進(jìn)而提高生產(chǎn)力，教師職業(yè)被放到了聚光燈下。然而對教師職業(yè)的定位卻多了一些功利，少了幾分人文。人們關(guān)注更多的是教育的經(jīng)濟(jì)利益，即認(rèn)為教育可以提高生產(chǎn)者素質(zhì)，產(chǎn)出更多的物質(zhì)財富，教師則是批量生產(chǎn)高素質(zhì)勞動者的“計件工人”。可以說，教師在顯性物質(zhì)財富上的重要性被逐漸發(fā)現(xiàn)，但在精神塑造上的地位卻被忽略。

教師職業(yè)具有公共性和專業(yè)性的特點，公共性是指教師職業(yè)不僅是謀生手段，更肩負(fù)著社會進(jìn)步和學(xué)術(shù)發(fā)展的重要使命；專業(yè)性是指教師職業(yè)并不是簡單的技術(shù)性職業(yè)，其職業(yè)的特點使得只有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)、取得入職資格、具備專業(yè)素養(yǎng)的人才能勝任?；诖?，教師的職業(yè)定位不應(yīng)僅局限在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi)，還應(yīng)看到其對社會歷史發(fā)展以及人類文明進(jìn)步的作用和貢獻(xiàn)。

第二，尋找公平與效率、人文與功利的平衡點。教育活動的特殊性決定了將經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的績效工資制度生搬硬套到教育領(lǐng)域是行不通的。看似公平的“優(yōu)績優(yōu)酬”的績效工資制度，其前提是“績”的量化。只有將“績”量化后，付出與收獲之間才可以進(jìn)行對等轉(zhuǎn)化。由于教育活動無法“計件”或“計時”，這使得教師工資制度更應(yīng)該側(cè)重公平。注重公平并非忽視效率，對于效率的強(qiáng)調(diào)也應(yīng)在工資制度中表現(xiàn)出來，否則就會走向絕對平均。

影響教師勞動的因素可分為顯性因素和隱性因素。與顯性因素相比，隱性因素往往是很難衡量的，其主要包括教師的道德素養(yǎng)、職業(yè)責(zé)任感、教育理念、知識儲備等。隱性因素不是絕對無法衡量，它沉淀附著在教師身上，難以顯現(xiàn)卻無時無刻不指導(dǎo)著教師的行為，并會通過教師的行為“發(fā)聲”，這是績效得以實施的基礎(chǔ)。雖可衡量，但隱性因素的長效性又決定了它不可能被全部察覺，所以也要注意績效評量的度，不可完全倒向效率。

績效工資制度以機(jī)械目的論作為哲學(xué)基礎(chǔ)，即認(rèn)為功利誘因可以使從業(yè)者付出更多努力。然而在“利誘”之外，人還可以通過道德認(rèn)知約束自身行為，做出價值判斷與價值選擇，一味強(qiáng)調(diào)績效，無疑是對人文的抹殺。由于教育結(jié)果難以即現(xiàn)和量化，工作付出多的教師不見得一定能夠取得明顯的教學(xué)成績，效率的強(qiáng)調(diào)可能會導(dǎo)致教師間人際關(guān)系的不和諧、教師工作情緒的不穩(wěn)定，最終影響教學(xué)質(zhì)量。過分注重外部績效評量也會導(dǎo)致教師自我評價的缺失，一名教師的真正成長并不僅僅是通過被動的外部評量就能夠?qū)崿F(xiàn)的，更是在其主動發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程中得以實現(xiàn)。片面強(qiáng)調(diào)效率的績效工資制度忽視了教育的特性，易誤導(dǎo)教師只看眼前利益，追求現(xiàn)時的量化成績，缺乏自我反思，使教育走向功利?；诖?，教師工資制度還是要以人文考慮為主，功利只是錦上添花，就像臺灣公立中小學(xué)教師自己所提到的那樣，績效工資制度很難與教師職業(yè)的特殊性適配，“績效獎金”不失為一種恰到好處的激勵。

第三，加強(qiáng)師德建設(shè)。制度再完善也只能停留在機(jī)械的層面，其靈活性始終無法與人的不確定性相調(diào)配。若一味通過完善制度尋求工資制度的最優(yōu)化，必定會鉆進(jìn)機(jī)械主義的死胡同。道德是社會生活的共同契約，在法制無能為力的彈性邊角，道德是最好的幫手。制度只能維持社會表面的和諧，人們道德意識的覺醒以及對道德規(guī)范的自覺遵守才是實現(xiàn)社會由內(nèi)而外和諧的不二途徑。

與此相同，教師工資制度的改革不僅要著眼于制度本身，更要從教師的道德建設(shè)著手。教師有意識地提高職業(yè)道德和責(zé)任感，認(rèn)識到自身職業(yè)的重要性，自覺提高專業(yè)素質(zhì)，既是體現(xiàn)制度人文性的途徑，也是實現(xiàn)公平分配的前提。只有這樣，功利才不會走入機(jī)械化的迷途，績效才會真正有效。

注釋：

①臺灣公立中小學(xué)主任分為兩種，一種屬于政府公務(wù)人員，如人事科主任，只從事學(xué)校行政工作，沒有教學(xué)任務(wù)，工資發(fā)放遵循公務(wù)人員工資制度；另一種是由教師兼任，在進(jìn)行教學(xué)工作的同時承擔(dān)一定的行政事務(wù)，工資發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)與專任教師相同，唯一不同的是每月可領(lǐng)職務(wù)加給。在中小學(xué)，后者情況居多。

②臺灣公立中小學(xué)實行校長甄選制度：由擔(dān)任主任滿3年及以上的教師通過考試取得校長資格，在有校長職位空缺時方可報名參與甄選補(bǔ)缺。

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（責(zé)任編輯：金傳寶）