●曾小麗

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批判與超越：教師共同體概念的再探析
——基于生態(tài)哲學(xué)的視角

●曾小麗

摘要：學(xué)界對(duì)教師共同體概念的研究主要存在三種認(rèn)識(shí)：社會(huì)學(xué)視野下的“關(guān)系團(tuán)體說(shuō)”、管理學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)組織說(shuō)”、哲學(xué)視野下的“有效模式說(shuō)”?！瓣P(guān)系團(tuán)體說(shuō)”掩蓋了教師共同體“多樣關(guān)系的整體性”；“學(xué)習(xí)組織說(shuō)”忽略了教師共同體“有意義過(guò)程的重要性”；“有效模式說(shuō)”忽略了教師共同體作為“有機(jī)整體的完整性與有序性”。立足生態(tài)哲學(xué)的視角，把教師共同體定義為一種有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)，解決了上述三種說(shuō)法的偏見(jiàn)，重新認(rèn)識(shí)教師共同體是一種整體融合系統(tǒng)、統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)、學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：教師共同體；生態(tài)哲學(xué)；探析；批判；超越

曾小麗/華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究

一、已有教師共同體概念之回顧

自共同體理論引入我國(guó)教育領(lǐng)域以來(lái)，學(xué)者對(duì)共同體的研究存有很大的熱情，對(duì)教師共同體的理論與實(shí)踐研究也逐步增多。但是，通過(guò)對(duì)知網(wǎng)文章及少量著作的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“教師共同體”的定義眾說(shuō)紛紜，大有各家爭(zhēng)鳴之勢(shì)，以致延伸出教育領(lǐng)域中各具特色、復(fù)雜多樣且無(wú)所不包的“教師共同體”。但概括而論，大致存在以下三種較為普遍的看法。

（一）關(guān)系團(tuán)體說(shuō)

在目前的研究中，絕大多數(shù)學(xué)者比較認(rèn)同這種觀點(diǎn)，他們較為強(qiáng)調(diào)教師共同體其中的一個(gè)關(guān)鍵要素——團(tuán)體協(xié)作關(guān)系，他們認(rèn)同的核心在于教師共同體是由一群教師基于共同目標(biāo)聚集在一起而形成的具有合作關(guān)系的團(tuán)體。王天曉指出教師共同體是一種專業(yè)性的團(tuán)體，基于教師共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的、旨在通過(guò)合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的教師團(tuán)體[1]。其中，有一些學(xué)者把它描述為團(tuán)隊(duì)，如霍德認(rèn)為教師共同體是“由擁有共同價(jià)值觀念的教師與管理人員構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)”[2]；也有部分學(xué)者把它稱之為群體，如陳曉端提出教師共同體是“在學(xué)習(xí)共同體基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種新型社會(huì)群體”[3]。在團(tuán)體中，最為重要的是一種關(guān)系的維持，形成了具有一般社會(huì)關(guān)系性質(zhì)的合作關(guān)系，它包含相互正面對(duì)待的態(tài)度、信任[4]，更為強(qiáng)調(diào)友好的人際關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)組織說(shuō)

持這種觀點(diǎn)的學(xué)者多是借鑒彼得·圣吉的組織理論來(lái)構(gòu)建教師共同體。這種說(shuō)法使教師共同體有了一個(gè)實(shí)體的依托。它較為強(qiáng)調(diào)的是一種人為控制的、有計(jì)劃、有組織的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，發(fā)揮有序組織制度的優(yōu)勢(shì)，旨在提高教師的發(fā)展水平。李旭認(rèn)為教師專業(yè)共同體是學(xué)習(xí)型組織在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的延伸[5]，原霞認(rèn)為教師共同體“實(shí)際是一個(gè)學(xué)習(xí)組織，這個(gè)學(xué)習(xí)組織通過(guò)向教師提供一個(gè)尋求幫助、建立關(guān)系和信任，同時(shí)獲得個(gè)人專業(yè)發(fā)展支持的場(chǎng)所，最終達(dá)到消除教師孤獨(dú)感、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)、支持教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)”[6]。教師共同體是“建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上，以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過(guò)相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長(zhǎng)的提高性組織”[7]。王枬等人也指出“教師共同體是以共同愿景為基礎(chǔ)、以教育實(shí)踐為載體、以共同學(xué)習(xí)合作研究為形式，從而實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)隊(duì)和個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的提高性組織”[8]。

（三）有效模式說(shuō)

堅(jiān)持這種觀點(diǎn)的學(xué)者多把教師共同體作為一種有別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效模式的變革，它以共同體為形式，試圖打破個(gè)人孤立、客觀的學(xué)習(xí)，形成社會(huì)相互的、公共的、主動(dòng)的群體性學(xué)習(xí)與發(fā)展，它較為關(guān)注的是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的思維方式的變革，以公共的、開(kāi)放的、多元的、民主的原則來(lái)認(rèn)識(shí)并推進(jìn)教師共同體。佐藤學(xué)曾經(jīng)就把學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)校再生的哲學(xué)[9]，以公共性、民主主義、卓越性的原理創(chuàng)建一個(gè)積極參與、相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。牛利華說(shuō)：教師專業(yè)共同體是一種新的教師專業(yè)發(fā)展模式[10]，它有別于傳統(tǒng)教師技術(shù)性的拓展知識(shí)。蔣福超等表示“教師共同體是以‘交流’、‘對(duì)話’、‘分享’、‘合作’等核心概念解構(gòu)了以‘個(gè)人、客觀知識(shí)’為認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)范式”[11]。茹榮芳等人把教師共同體作為一種專業(yè)的教師教育的實(shí)踐范式[12]。

二、已有教師共同體概念之批判

以上三種概念說(shuō)都肯定了教師共同體追求共同的愿景或信仰，在這一共享的價(jià)值觀念系統(tǒng)下來(lái)完善教師共同體，也都肯定了教師共同體的依存性、合作性、共享性。三種概念說(shuō)各自從自身的學(xué)科立場(chǎng)闡釋了教師共同體的某些重要特性，從某種程度上講，都有其自身的合理性和價(jià)值性。但如若反復(fù)、細(xì)細(xì)品味，三種說(shuō)法還是存在一定的偏失性，因?yàn)閷?duì)教師共同體的最終落腳點(diǎn)的不同反映了三者各執(zhí)一方，靜態(tài)的、人為的、孤立的分割了教師共同體，從而未能完整的揭示教師共同體整體的、動(dòng)態(tài)的意蘊(yùn)。

（一）“關(guān)系團(tuán)體說(shuō)”掩蓋了教師共同體“多樣關(guān)系的整體性”

從已有的概念來(lái)看，團(tuán)體說(shuō)盡管在很大程度上吻合了教師共同體的集體特性，強(qiáng)調(diào)了教師共同體是一個(gè)相互合作、共同分享的和諧團(tuán)體，但并未透徹地闡明教師共同體關(guān)系的實(shí)質(zhì)。首先，它忽視了教師關(guān)系的專業(yè)性。具有社會(huì)關(guān)系的性質(zhì)是任何社會(huì)團(tuán)體所具備的，并不能彰顯教師共同體的獨(dú)特性，而這些社會(huì)關(guān)系如果進(jìn)一步分解就表現(xiàn)為教師個(gè)人的私人關(guān)系，由目標(biāo)的牽引、相互地信任和承諾組成，致力于形成穩(wěn)定、和諧、友好、統(tǒng)一的人際關(guān)系。這些人極力主張把教師共同體建立在這種強(qiáng)烈的私人關(guān)系的基礎(chǔ)上，可能會(huì)導(dǎo)致一個(gè)誤區(qū)，即教師共同體不需要形成專業(yè)的關(guān)系。顯然這種看法是錯(cuò)誤的。因?yàn)閷I(yè)關(guān)系的本質(zhì)是規(guī)范化、有序化，是維系教師共同體持久協(xié)商的基石。其次，它忽視了教師關(guān)系可能的沖突性。很多的研究者倡導(dǎo)共同體要單純追求友情與和諧，反對(duì)沖突。在團(tuán)體中，教師盡可能地希望維系一種和諧狀態(tài)，沒(méi)有人愿意輕易去打破這個(gè)平衡，所有的參與者努力的去維持相似性，壓抑可能的矛盾，但我們要明白“和平、和諧并非一個(gè)共同體必備的要素”[13]，教師共同體并非是一切可能問(wèn)題與沖突的絕緣體，也不是一個(gè)充滿排外性、孤立封閉的孤島。一味地壓制沖突、不平衡只會(huì)陷入另一個(gè)極端，最終桎梏教師的個(gè)性與創(chuàng)造性，阻礙教師共同體的發(fā)展。相反，沖突可能傳達(dá)的是多元關(guān)系、多樣需求的信號(hào)，如若得以適當(dāng)?shù)奶幚恚墒菇處煿餐w發(fā)揮更大的價(jià)值。最后，它忽視了教師關(guān)系的多樣性。教師共同體是一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，需要協(xié)調(diào)各種關(guān)系，進(jìn)而維系教師共同體的有機(jī)平衡。團(tuán)體說(shuō)注意到教師的人際（社會(huì)協(xié)作）關(guān)系，但忽略了教師共同體還應(yīng)是一種教育協(xié)作關(guān)系，不僅要正視教師間的關(guān)系，還要審思同自我的關(guān)系。但不論是什么樣的關(guān)系，對(duì)教師共同體的探討不變的是始終圍繞著“人”這一生命主體來(lái)闡釋。對(duì)生命系統(tǒng)間關(guān)系的探討已成為教師共同體關(guān)系的一個(gè)占主導(dǎo)地位的絕對(duì)力量，這本無(wú)可厚非，但過(guò)分推崇使我們遺忘了教師共同體不僅僅是人的共同體，它還是“生命系統(tǒng)與非生命系統(tǒng)在特定空間的組合”[14]。所以，人與環(huán)境/資源的動(dòng)態(tài)關(guān)系也是教師共同體必須要面臨的關(guān)系。

（二）“學(xué)習(xí)組織說(shuō)”忽略了教師共同體“有意義過(guò)程的重要性”

學(xué)習(xí)型組織說(shuō)已形成了具有現(xiàn)代化意義的組織系統(tǒng)，它堅(jiān)持“整體優(yōu)先”的思想，在這一意義上契合了教師共同體“共同體優(yōu)先于個(gè)人”的思想，兩者具有很大的相似性，但兩者間也存在著一些具體的差別，把教師共同體等同于學(xué)習(xí)組織還是顯得過(guò)于簡(jiǎn)單化。第一，產(chǎn)生的背景不同。組織晚于共同體。[15]共同體是自然而然的情感聯(lián)結(jié)，組織是人為設(shè)計(jì)的監(jiān)控規(guī)則；教師共同體是由共同體演變而來(lái)的，是為共同的目標(biāo)而努力，學(xué)習(xí)型組織是由組織演化而來(lái)，是為某項(xiàng)任務(wù)的需要而成立的，兩者的路徑不甚相同。第二，關(guān)注點(diǎn)不同。在對(duì)結(jié)果的重視上，學(xué)習(xí)組織更側(cè)重于以最小的投入實(shí)現(xiàn)最大化的目標(biāo)效益，它是以“結(jié)果”來(lái)評(píng)判的，因?yàn)椤叭魏谓W(xué)習(xí)型組織的戰(zhàn)略的理論依據(jù)都圍繞著這樣一個(gè)前提——能帶來(lái)更大規(guī)模的改革成果”[16]；而教師共同體不強(qiáng)調(diào)什么該是主要的什么該是次要的，而是統(tǒng)攝整個(gè)過(guò)程，有意義互動(dòng)的過(guò)程，相互作用的過(guò)程，把過(guò)程與結(jié)果統(tǒng)一起來(lái)。另外，學(xué)習(xí)組織可能更為關(guān)注權(quán)力的合理分配，以使管理制度有效運(yùn)行；而教師共同體應(yīng)更為重視每個(gè)教師應(yīng)有的合法的身份權(quán)利，平等、約定、共享規(guī)則。第三，兩者在表現(xiàn)上有所不同。一般而言，學(xué)習(xí)組織有一系列較為完整的組織結(jié)構(gòu)，如學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)、管理制度等，這樣的劃分似乎更為清晰明朗，但略顯機(jī)械化；而教師共同體就較為靈活些，充滿動(dòng)態(tài)的相互作用的整體特色。薩喬萬(wàn)尼極力主張應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“從組織到共同體”的轉(zhuǎn)變[17]，不使共同體異化為“行政監(jiān)督和壓迫”的手段。

（三）“有效模式說(shuō)”忽略了教師共同體作為“有機(jī)整體的完整性與有序性”

從一般意義上來(lái)講，把教師共同體作為一種變革的有效模式肯定了其不可超越的價(jià)值所在，同時(shí)又用哲學(xué)的理念來(lái)明確教師學(xué)習(xí)的方向，促進(jìn)了教師發(fā)展的轉(zhuǎn)型，但它并未揭示更深層次的哲學(xué)意蘊(yùn)。首先，有效模式說(shuō)表明它設(shè)計(jì)了教師所需要的群體合作環(huán)境：一種輕松自然、生動(dòng)活潑、充滿激情的協(xié)同環(huán)境，一個(gè)由參與、活動(dòng)、反思、會(huì)話、協(xié)作、問(wèn)題解決等構(gòu)成的交互學(xué)習(xí)環(huán)境。人與環(huán)境是一個(gè)相互作用的系統(tǒng)，有效模式說(shuō)注重了一方而忽略了另一方面，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)設(shè)計(jì)環(huán)境來(lái)滿足教師合作需要的氛圍，從而遺忘了環(huán)境自身主動(dòng)的一面，教師更需要適應(yīng)現(xiàn)有的環(huán)境，而不是一味改變環(huán)境。其次，它強(qiáng)調(diào)了一種和諧的思想，表達(dá)了“和之境”。教師共同體契合了我國(guó)傳統(tǒng)思想的精髓——“和而不同”，以求最大程度地發(fā)揮個(gè)體的價(jià)值。但是，淺層外露的“和”是否掩蓋了內(nèi)在的深層次的“合”呢？“和”是一種表面的狀態(tài)，而“合”是一種內(nèi)在的境界?！昂现场笔撬辛α康木酆?，追求的是化散為整的合力，是合為一體的整體效應(yīng)。最后，有效模式說(shuō)帶有工具主義的色彩，存有一種機(jī)械的味道，可能會(huì)衍化成為一種固定僵化的形式，它利用了教師共同體積極的一面，否認(rèn)了教師共同體是一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體。與充滿生命活力、能夠無(wú)限循環(huán)的有機(jī)體相比，有效模式說(shuō)可能會(huì)成為一個(gè)僵死的體制，陷入不可自拔的死胡同，因?yàn)樗鼏渭兊卣J(rèn)為，只要教師以這種公共、集體的哲學(xué)理念為指導(dǎo)進(jìn)行組建，就會(huì)是一個(gè)理想的合作模式，從而忽視了現(xiàn)實(shí)情況的復(fù)雜性，理念與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性。

三、教師共同體概念之澄明

對(duì)教師共同體的研究多是根據(jù)某一重要特性進(jìn)而分別從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等視角切入，把教師共同體嵌入相應(yīng)的理論中。這樣的認(rèn)知人為地隔裂了教師共同體的完整性，存在著以偏概全、以部分超越整體的偏失。所以，當(dāng)前對(duì)教師共同體的認(rèn)識(shí)要超越原有的不足，從生態(tài)哲學(xué)的視角重新認(rèn)識(shí)教師共同體，還原教師共同體之本真，建構(gòu)生態(tài)、平衡、整體、有機(jī)、健康的教師共同體。以下把生態(tài)哲學(xué)視域下的教師共同體簡(jiǎn)稱為生態(tài)化教師共同體。

（一）走向生態(tài)化教師共同體

生態(tài)哲學(xué)研究生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成、運(yùn)行及功能，它的基本理念可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，生態(tài)系統(tǒng)整體性。生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，“人——社會(huì)——自然”構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，生物、人、環(huán)境是生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分。而生態(tài)系統(tǒng)就是一種整體性存在。[18]存在生態(tài)系統(tǒng)，就一定存在復(fù)雜的生態(tài)因子，這些不同的生態(tài)因子構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)整體性承認(rèn)部分與整體的關(guān)系，但強(qiáng)調(diào)整體大于部分之和，它強(qiáng)調(diào)各組成部分之間相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴、相互制約的關(guān)系，承認(rèn)各種關(guān)系間可能存在的復(fù)雜性，同時(shí)也相互調(diào)節(jié)使其能和諧地共存于同一整體中，這也即生態(tài)局域網(wǎng)中所謂的牽一發(fā)而動(dòng)全身。另外，整體性也講究有序性，有自己的組織結(jié)構(gòu)，不同子系統(tǒng)也有自身的功能、作用，以維系整體的功能。不可忽略的是，整體性還關(guān)注生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，重視時(shí)空的統(tǒng)一性，表明其發(fā)展進(jìn)程的開(kāi)放性。與封閉性截然不同，動(dòng)態(tài)性注重物質(zhì)與信息的雙向涌動(dòng)，不斷地接納、吸收與更新，不斷地創(chuàng)造新的發(fā)展機(jī)遇，滋養(yǎng)著不同的生態(tài)系統(tǒng)，尋求著生態(tài)的平衡。第二，過(guò)程更為重要。生命因子間、生命因子間與非生命因子間存在一個(gè)相互適應(yīng)的過(guò)程，一個(gè)是生命因子適應(yīng)非生命因子的過(guò)程，一個(gè)是生命因子主動(dòng)改造非生命因子使其適應(yīng)的過(guò)程，適應(yīng)代表著不同因子間的統(tǒng)一。與結(jié)果相比，過(guò)程更為復(fù)雜與重要；與結(jié)構(gòu)相比，它只是過(guò)程的一種表現(xiàn)形式。世界是一個(gè)不斷動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，動(dòng)態(tài)就是生命。沒(méi)有一成不變的模式，只有充滿無(wú)限可能的過(guò)程。生態(tài)哲學(xué)堅(jiān)持過(guò)程實(shí)在論，在過(guò)程中彰顯價(jià)值。第三，互生循環(huán)。生態(tài)哲學(xué)堅(jiān)信共生的信念，它走向的不是一個(gè)終結(jié)，而是一個(gè)能量、物質(zhì)、信息、資源的循環(huán)再生，形成整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的無(wú)限循環(huán)發(fā)展。正如事物都有自己的走向，生態(tài)系統(tǒng)也會(huì)無(wú)限進(jìn)化。

生態(tài)哲學(xué)的理念與教師共同體產(chǎn)生之初的理念相吻合，成為認(rèn)識(shí)教師共同體的一個(gè)堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也是超越現(xiàn)有誤區(qū)的理論導(dǎo)航。教師共同體很好地契合了生態(tài)哲學(xué)的理念，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，兩者具有統(tǒng)一性。在理念上，兩者都強(qiáng)調(diào)一種和諧、統(tǒng)一、有機(jī)、共生、聯(lián)系、整體。生態(tài)哲學(xué)是一種哲學(xué)范式，教師共同體應(yīng)是一個(gè)有機(jī)整體，是一個(gè)由“人”及各種環(huán)境構(gòu)成的整體系統(tǒng)，它理應(yīng)遵循整體性原則，處理不同主體或主客體之間的相互關(guān)系，是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的關(guān)系整體。在方法論上，兩者都堅(jiān)持整體性觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)事物的復(fù)雜性，尋求過(guò)程與結(jié)果，整體與部分的統(tǒng)一。第二，相互促進(jìn)。生態(tài)哲學(xué)與教師共同體相當(dāng)于理論與實(shí)踐的關(guān)系。生態(tài)哲學(xué)是一種整體哲學(xué)的世界觀，教師共同體則是整體世界觀切實(shí)踐行的理想環(huán)境，以生態(tài)哲學(xué)指引教師共同體的創(chuàng)建，不僅有助于深化生態(tài)整體理念，踐行生態(tài)思維方式，推動(dòng)生態(tài)哲學(xué)的整合與發(fā)展，也有助于形成生態(tài)的教師共同體，維持其持久活力。

（二）生態(tài)化教師共同體的詮釋

生態(tài)化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標(biāo)而自愿形成的，在和諧的環(huán)境下，在交互的行動(dòng)中，旨在通過(guò)合作、對(duì)話、反思和共享等活動(dòng)來(lái)促進(jìn)全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開(kāi)放、有序的生態(tài)系統(tǒng)，它是一種教師與教師、教師與環(huán)境多方、雙向互動(dòng)形成的較為復(fù)雜的有機(jī)融合系統(tǒng)。它由一群具有共同信仰的教師構(gòu)成，教師間結(jié)成有意義的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上參與共同的活動(dòng)，共同合作，形成一致的行動(dòng)，從而促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在這個(gè)意義上，教師共同體是一種專業(yè)共同體，是一個(gè)有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。

1.整體融合系統(tǒng)。生態(tài)化的教師共同體更確切地說(shuō)是一種人工生態(tài)系統(tǒng)。“生態(tài)”兩字闡釋了教師共同體應(yīng)是具有生命形態(tài)的。從其所具有的形態(tài)結(jié)構(gòu)來(lái)講，它包括教師主體、共同信仰、學(xué)習(xí)內(nèi)容、共享資源、學(xué)習(xí)情境、合作文化、約定規(guī)則等，這一系列的生態(tài)因子構(gòu)成了一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)。何謂整體（完整）？整體是由部分組成，每個(gè)部分有序的結(jié)合或融合便為整體。整體代表著復(fù)雜與多樣，即使最為微小的一環(huán)也能產(chǎn)生不可忽視的影響。這里，有信仰的教師群體通過(guò)資源、情境、文化、規(guī)則等環(huán)境實(shí)現(xiàn)物質(zhì)與信息的流動(dòng)、轉(zhuǎn)化、生成、消費(fèi)，完成一個(gè)又一個(gè)的循環(huán)，每一個(gè)生態(tài)因子都不再彼此孤立，每一個(gè)元素都不必爭(zhēng)個(gè)高低死活，每一個(gè)生態(tài)位都與其周遭事物內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，部分與部分之間、部分與整體之間更加緊密而成一體。不可忽視的是，各個(gè)部分的異質(zhì)性、多樣性構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的整體，適應(yīng)性促進(jìn)了部分與部分間的雙向互惠。綜上可知，教師共同體具有整體性的特征，加之各個(gè)形態(tài)結(jié)構(gòu)間的平等共生、有機(jī)聯(lián)合、互補(bǔ)互動(dòng)，形成一個(gè)融合的整體系統(tǒng)。

2.統(tǒng)一關(guān)系系統(tǒng)。在生態(tài)系統(tǒng)中，一個(gè)關(guān)鍵中心就是各種關(guān)系的協(xié)調(diào)與安排。教師與教師的關(guān)系，教師與環(huán)境的關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的關(guān)系系統(tǒng)。以情感與責(zé)任維系的教師關(guān)系，以自我與他我統(tǒng)一的協(xié)調(diào)關(guān)系，以同質(zhì)與異質(zhì)并存的兼容關(guān)系，構(gòu)成了一個(gè)協(xié)作的教師共同體；以教師與環(huán)境構(gòu)成的互動(dòng)關(guān)系，以適應(yīng)與被適應(yīng)的調(diào)適關(guān)系，以波動(dòng)與平衡的發(fā)展關(guān)系，維系一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的教師共同體；以發(fā)展為導(dǎo)引的目標(biāo)關(guān)系，以專業(yè)為特色的教育關(guān)系，以和諧為本的人際關(guān)系，構(gòu)成一個(gè)可持續(xù)的教師共同體。在生態(tài)化教師共同體中，整體的存在實(shí)質(zhì)是關(guān)系群的存在，整體的效果依賴動(dòng)態(tài)發(fā)展的關(guān)系網(wǎng)。復(fù)雜多元的關(guān)系共存于教師共同體這一生態(tài)系統(tǒng)中，要處理好這些關(guān)系，就要本著生態(tài)哲學(xué)“和諧、動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、有序”的原則，認(rèn)清教師共同體共存的實(shí)質(zhì)，建立一個(gè)互融互生、相互統(tǒng)一的關(guān)系系統(tǒng)。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)。美國(guó)教育心理學(xué)家布朗和杜吉德指出：共同體就是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境[19]。生態(tài)化教師共同體確切地說(shuō)是一種學(xué)習(xí)的文化生態(tài)環(huán)境，也即培養(yǎng)一種合作學(xué)習(xí)文化以超越個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)的局限，從而把個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來(lái)，它重在整合周邊的自然、文化、社會(huì)環(huán)境，在環(huán)境的相互作用中創(chuàng)造學(xué)習(xí)的一個(gè)良好氛圍。這樣的一個(gè)環(huán)境系統(tǒng)是圍繞活動(dòng)展開(kāi)的。生態(tài)化教師共同體是在活動(dòng)中學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以傾聽(tīng)與相互傾聽(tīng)、依賴與共同合作、互學(xué)與共享、反思與創(chuàng)造為基礎(chǔ)組織一系列活動(dòng)，在活動(dòng)中營(yíng)造積極的氛圍。教師的意圖、反思、資源、情境構(gòu)成了一個(gè)交互作用的圓環(huán)，教師積極主動(dòng)地運(yùn)用已有資源，分享自我的經(jīng)驗(yàn)，在情境參與中，不斷地反思，不斷地交融創(chuàng)生，一個(gè)互動(dòng)的環(huán)境便在不斷地調(diào)整與適應(yīng)中產(chǎn)生了。

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