江蘇省淮安市深圳路小學(xué) 顧玉娟

讓“交流”閃動(dòng)小學(xué)數(shù)學(xué)的真諦

江蘇省淮安市深圳路小學(xué) 顧玉娟

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）明確指出：“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。”而這一過程的實(shí)現(xiàn)，離不開師生之間、生生之間的互動(dòng)、交流，實(shí)現(xiàn)智慧的共享和情感的交融。當(dāng)前，很多教師仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，灌輸式的教學(xué)方式，學(xué)生只能被動(dòng)接受，毫無學(xué)習(xí)興趣而言，長此以往，必將阻礙學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)立足自己的角色，改變傳統(tǒng)的教學(xué)行為，為學(xué)生搭建交流的平臺(tái)，讓學(xué)生暢所欲言，在交流中把握知識(shí)的本質(zhì)。

一、在銜接處交流，激發(fā)探究欲望

小學(xué)數(shù)學(xué)系統(tǒng)性很強(qiáng)，前后的知識(shí)點(diǎn)有著緊密的聯(lián)系，新知往往是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來的，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，只要做好鋪墊和延伸工作，就能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行很好的正遷移。當(dāng)然，學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)不同和認(rèn)知水平參差不齊，在新舊知識(shí)的銜接處可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的愿望，發(fā)揮互補(bǔ)作用，幫助學(xué)生很好地內(nèi)化新知，提升學(xué)習(xí)效果。

在教學(xué)梯形的面積時(shí)，教師在大屏上出示了一個(gè)平行四邊形和一個(gè)梯形，問這兩個(gè)平面圖形，哪一個(gè)面積更大一些？這時(shí)有學(xué)生說是平行四邊形的面積大一些，也有學(xué)生認(rèn)為梯形的面積會(huì)大一些，兩種意見爭執(zhí)不下，無法統(tǒng)一。教師此時(shí)微笑著問：“有什么好辦法進(jìn)行比較嗎？”有學(xué)生提議將它們的面積分別算出來，然后進(jìn)行比較。這是一個(gè)不錯(cuò)的辦法！但學(xué)生們又遇到了新的問題，平行四邊形的面積可以根據(jù)面積計(jì)算公式，直接進(jìn)行計(jì)算，而梯形的面積計(jì)算公式還沒有學(xué)會(huì)。怎么辦呢？學(xué)生們進(jìn)入了探索、交流中，紛紛和同伴說出自己的想法，在全班集體交流時(shí)，學(xué)生們認(rèn)為可以通過以下方法求出梯形的面積：方法一：將梯形分成2個(gè)三角形和一個(gè)長方形；方法二：將梯形分成一個(gè)平行四邊形和一個(gè)三角形；方法三：再補(bǔ)一個(gè)完全一樣的梯形，拼成平行四邊形。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、交流：這3種方法有什么共同點(diǎn)呢？學(xué)生們通過觀察、比較，認(rèn)為這三種方法，都是通過已經(jīng)掌握的知識(shí)來解答梯形面積計(jì)算這個(gè)問題的。那哪一種方法更好一些呢？學(xué)生們進(jìn)入了下一輪的交流探討中。

學(xué)生的知識(shí)障礙是導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣下落的重要原因，而知識(shí)障礙的形成主要是在新舊知識(shí)的銜接處，教師缺乏有效的引導(dǎo)，不能讓學(xué)生感受新舊知識(shí)之間存在的差異，而讓學(xué)生之間、師生之間展開討論，相互交流，凸顯和暴露學(xué)生中存在的問題，可以有效深化學(xué)生對新知的理解。上述案例，教師立足學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，在新舊知識(shí)銜接處巧設(shè)問題，激發(fā)學(xué)生探索、交流的主動(dòng)性和積極性，提升了課堂教學(xué)效果。

二、在難點(diǎn)處交流，突破學(xué)習(xí)障礙

數(shù)學(xué)知識(shí)抽象、枯燥，學(xué)生的思維能力還沒有發(fā)展完善，仍以形象思維為主。在學(xué)習(xí)的過程中，肯定會(huì)遇到困難，產(chǎn)生認(rèn)知困惑，這就是教師應(yīng)幫助學(xué)生突破的教學(xué)難點(diǎn)。因此，教師應(yīng)精心研讀教材，確立課堂教學(xué)中的重、難點(diǎn)，放手讓學(xué)生在這些學(xué)習(xí)的“障礙”處進(jìn)行探索、交流，讓學(xué)生用流暢、清楚的語言，找到有效的理解思路。

在學(xué)習(xí)長方體和正方體的知識(shí)后，教師出示了這樣一個(gè)問題：一個(gè)長方體，如果高增加4厘米，就可以變成一個(gè)正方體，表面積比原來增加了96平方厘米，原來這個(gè)長方體的體積是多少？顯然，這道題目的難度較大，如果讓學(xué)生直接列式解答，錯(cuò)誤率很高。學(xué)生們看到題目后，教室里陷入了沉默，不知道如何解答。該怎么辦呢？此時(shí)，教師并沒有直接進(jìn)行講解，而是調(diào)動(dòng)學(xué)生交流的欲望，讓學(xué)生們討論如何化解難點(diǎn)，達(dá)到有效解題的目的。學(xué)生們開始和自己的同伴進(jìn)行交流：

生1：高增加4厘米，變成了正方體，說明這個(gè)長方體的底面是一個(gè)正方形。

生2：要計(jì)算長方體的體積，必定要知道長方體的長、寬、高，但題目中并沒有直接告知我們。

生3：告訴我們表面積增加了96平方厘米，就是前、后、左、右的面上共增加了96平方厘米，每個(gè)面增加的面積是96÷4=24（平方厘米）。

生4：這時(shí)就可以求出長方體的長和寬，24÷4=6（厘米），可以求出高，6-4=2（厘米）。

……

上述案例，學(xué)生在交流中，解題的思路逐步明朗，方法也漸漸清晰，避免了因解題沒有方向而形成困惑，有效地突破了學(xué)習(xí)的障礙，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，拓展了學(xué)生的思維能力。

三、在創(chuàng)新處交流，培養(yǎng)求異思維

學(xué)生是有個(gè)性的學(xué)習(xí)主體，在學(xué)習(xí)的過程中，每個(gè)人的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是不一樣的，教師應(yīng)張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，發(fā)展他們的靈動(dòng)思維。在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)構(gòu)建開放性的課堂，讓學(xué)生暢所欲言，優(yōu)化他們的思維過程，注重培養(yǎng)他們創(chuàng)造性的思維能力。

在教學(xué)圓柱的體積時(shí)，教師讓學(xué)生自由結(jié)組，探究圓柱的體積計(jì)算公式，旨在讓學(xué)生經(jīng)歷動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)，體驗(yàn)知識(shí)的形成過程。學(xué)生們分工明確，有負(fù)責(zé)用學(xué)具拼的，有學(xué)生負(fù)責(zé)觀察的，也有學(xué)生負(fù)責(zé)記錄的。有了明確的分工后，學(xué)生們用學(xué)具（等分的圓柱）進(jìn)行了探索、交流，學(xué)生們經(jīng)歷了拼一拼、看一看、說一說的活動(dòng)后，在集體交流階段，各小組成員匯報(bào)自己小組的發(fā)現(xiàn)：

生1：可以將等分的圓柱拼成一個(gè)長方體。

生2：所拼長方體的體積與原來圓柱體的體積相等。

生3：所拼長方體的底面積與原來圓柱體的底面積相等。

生4：所拼長方體的高與原來圓柱體的高也相等。

生5：圓柱體的體積計(jì)算公式應(yīng)該是底面積×高。

正當(dāng)教師準(zhǔn)備總結(jié)時(shí)，突然有學(xué)生站起來說：“老師，我認(rèn)為還有其他方法可以計(jì)算圓柱的體積?！苯處熚⑿χf：“說說你的具體想法?！睂W(xué)生接著說：“可以用圓柱側(cè)面積的一半×半徑?！崩蠋熡X得這個(gè)答案很有創(chuàng)意，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了驗(yàn)證中……班上交流的氣氛更熱烈了。

上述案例，教師面對課堂中生成的意外，并沒有擱置一邊，而是調(diào)整了預(yù)設(shè)，將學(xué)生的創(chuàng)意思維進(jìn)行了放大，讓學(xué)生感悟方法的多樣性，領(lǐng)略數(shù)學(xué)的神奇和魅力。

總之，在數(shù)學(xué)課堂上應(yīng)重視師生交流、生生交流、生本交流，在交流中可以碰撞出智慧的火花，可以讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)生命的活力，有效提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。