江蘇省蘇州市吳中區(qū)橫涇中心小學　周火生

變“生成性資源”為有效學習的催化劑

江蘇省蘇州市吳中區(qū)橫涇中心小學周火生

新課程理念下的課堂學習必須建立在一個全新的基點上，這就是以學生為本，尊重學生的自主性，張揚學生的個性，把學生從傳統(tǒng)的“認知體”提升到“生命體”的高度，始終關愛學生的成長與發(fā)展，這就要求教師將課堂從傳統(tǒng)的“事先預設”走出來，走向“動態(tài)生成”，賦予課堂更多的生成性。因此，在我們的課堂教學中應根據(jù)學生呈現(xiàn)的信息及時調控教學活動，給學生創(chuàng)造一個自由的學習空間，讓他們自主學習、探索、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)與總結，凸現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成，實現(xiàn)師生生命在課堂中的真正涌動與成長，使得“生成性資源”更好地產生效應，真正成為有效學習的催化劑。

一、抓疑點資源促課堂生成

孔子曰：“疑，思之始，學之湍?！庇袉栴}才有思考，有思考才能得出問題，進而解決問題。在數(shù)學教學中，“質疑”是培養(yǎng)學生洞察能力，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維的起點。因此，在教學過程中，教師要善于捕捉學生的疑點資源，引導學生積極探究，撥動思維之弦。例如，教學“三角形的面積計算”時，我開門見山，舉起三角形的紙板問學生：“你知道這個紙板的面積有多大？”馬上有一名學生站起來說：“老師，我知道三角形的面積公式是底乘高除以2，所以，只要量一量三角形的底和高是多少就能算出來?！边€沒有研究學生就會了，預先設計的環(huán)節(jié)和問題全泡湯了。我急中生智，用詢問的口氣問學生：“知道三角形的面積計算公式的同學請舉手！”結果大半以上的學生舉起了手?！澳敲?，你們知道三角形的面積為什么用底乘高除以2呢？”學生搖頭不答。這不正是本節(jié)課要著力解決的問題嗎？于是，我首先肯定了學生主動學習的態(tài)度，同時指出，這節(jié)課我們一起研究三角形的面積為什么用底乘高除以2來計算，比一比，看哪個同學、哪個小組能利用手中的學具最先驗證。這樣抓住了“你知道為什么”這個有利于動態(tài)生成的問題，讓學生處在一種“心求通而未得，口欲言而未能”的最佳心理狀態(tài)，以高昂的情緒投入學習的全過程，有時獨立操作，有時合作探究，有時討論交流。他們在活動中表現(xiàn)出潛在的聰明才智，大大激發(fā)了學生研究、探索問題的濃厚興趣。

二、抓錯點資源促課堂生成

例如，平行四邊形的面積計算練習中有這樣一道題：“一個長方形，長是15米，寬是12米，它的面積和周長各是多少？如果把它拉成一個平行四邊形，它的周長和面積是怎樣變化的？”我先讓學生獨立完成，結果發(fā)現(xiàn)第二個問題出錯很多，不少同學的答案是周長和面積不變。很顯然學生是受思維定式的影響，我沒有簡單地否定學生的答案，也沒有直接告訴學生該怎樣解答，而是讓學生利用手中的學具操作，直觀地觀察長方形拉成平行四邊形的變化情況。學生自然發(fā)現(xiàn)長方形拉成平行四邊形周長不變，面積變小。我又讓學生說說平行四邊形拉成長方形的變化情況，學生立刻動手操作，很快得出平行四邊形拉成長方形，周長不變，面積變大。這樣面對這個真實的錯誤，讓學生不斷地拉框架，在思考、爭論、實踐中內化知識，茅塞頓開，豁然開朗，點燃了學生興奮的火苗，使課堂呈現(xiàn)出峰回路轉，柳暗花明的神采。

三、抓亮點資源促課堂生成

例如，在一次教學練習課上，我讓學生練習這樣一道題，用簡便方法計算427-98。學生基本上都用剛學的簡便方法計算，427-100+2=329，但也學生這樣算：427-98=100+327-98 =329，同學們都說他錯了，這怎么能算簡便方法，真的錯了嗎？我仔細觀察了他的算式，發(fā)現(xiàn)了算法中可貴的“閃光點”。于是，我問他：“你為什么要把427分成100加327呢？”他回答：“100減98等于2，2再加327等于329，就不用考慮是否加2還是減2了?！倍嗪玫幕卮鸢。?guī)ь^為他的精彩而鼓掌，其他同學也跟著鼓起掌來。同時大家指出了更合理的書寫，并重新板書：427-98=100-98 +327=329或427-98=327+（100-98）=329，最后推廣到只要減去接近整百、整千的數(shù)都可以采用這種方法，并鄭重其事地把他的這種算法命名為“某某方法”。此時這個同學的臉上洋溢著驕傲和自豪。這樣抓住了學生這一“亮點”資源，將學生創(chuàng)新的火花燎旺起來，并以此點燃其他同學思維的火花，有力推動了課堂的生成。

四、誘辯點資源促課堂生成

辯論引入課堂，從學生發(fā)展來說是潛能的開發(fā)、精神的喚醒、內化的敞亮、獨特性的彰顯和主體性的弘揚，從學生共同生命歷程來說，是經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。因此，教學過程中，我們應善于捕捉學生爭論的焦點，巧妙地為學生創(chuàng)設爭辯的機會，慷慨地把時空讓給學生，讓他們敞開心扉，心與心交流碰撞。例如，教學“分數(shù)初步認識”一課時，我巧妙地穿插了一道判斷題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”語音剛落，全班同學已經分成兩個陣營，有舉“√”的，有舉“×”的。面對學生的不同答案，老師沒有裁決，而是讓持不同意思的雙方各推薦兩位代表與同學商量后再發(fā)表意見。正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：“我是不是把這個圓分成兩份？”反方代表點頭回答：“是?！闭脚e起其中的一半，問：“這份是不是這個圓的二分之一？”反方回答：“是?！闭疆斎什蛔專骸凹热皇嵌种唬瑸槭裁床煌膺@種說法？”此時，反方同學雖然口里稱“是”，但心里卻有自己不服氣的理由，該是反駁的時候了。只見反方一個代表順手從圓形紙片上撕下一塊，高舉著分成的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎？”正方回答：“是?！狈捶浇又研⌒〉囊环菖e在前面，用挑戰(zhàn)的口吻問道：“這是圓的二分之一嗎？”正方的底氣明顯沒那么足了，低聲說：“不是?！狈捶竭瓦捅迫耍骸凹热徊皇嵌种?，為什么你同意這種說法呢？”正方服氣地點了點頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。一場別開生面的辯論會到此告一段落，就在正反雙方唇槍舌劍的激烈辯論中，“平均數(shù)”這一概念已悄然內化。

總之，我們應該善于捕捉課堂中的有用信息，做到“心中有案，行中無案”，寓有形的預設于無形的動態(tài)教學中，隨時捕捉促進課堂教學動態(tài)生成的切入點，有力促進學生積極、主動、高效地學習，讓學生真正成為課堂教學的有效資源，變“生成性資源”為有效學習的催化劑，讓我們的課堂教學充滿人性的關懷，充滿生命的活力。