張蓮

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，北京　100089)

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基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展：理?yè)?jù)、議題和方法

張蓮

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，北京100089)

[摘要]課堂話語(yǔ)是學(xué)生內(nèi)化知識(shí)、協(xié)商意義的過(guò)程，也是教師知識(shí)、信念和經(jīng)驗(yàn)的課堂表達(dá)。課堂話語(yǔ)研究因而不僅揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，也幫助教師檢視自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理解自己的教學(xué)，自然成為教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要方式。鑒于兩者間這種先天、深切的邏輯關(guān)系，本文嘗試提出基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑，并據(jù)此深入探討相關(guān)理?yè)?jù)、議題和方法，為現(xiàn)有外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展方式和框架性理解做出重要補(bǔ)充。

[關(guān)鍵詞]課堂話語(yǔ)研究；外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展；理?yè)?jù)、議題和方法

1.0 引言

比較系統(tǒng)、扎實(shí)的教師教育和發(fā)展研究始于上世紀(jì)60年代，今天已然是非?；钴S且重要性日益凸顯的研究領(lǐng)域，其研究主題和視角歷經(jīng)了三個(gè)主要階段、兩次重大的方向性轉(zhuǎn)折和變化：1)上世紀(jì)60年代至70年代末期關(guān)于教師行為特征的研究(Gage，1978;Shavelson & Stern,1981)；2)80年代初期延續(xù)至今的關(guān)于教師認(rèn)知(teacher cognition)的研究 (Elbaz,1983;Clark & Peterson,1986;Freeman & Richards,1996;Woods,1996;Borg,2006;Johnson,2009)；3)始于80年代初期并日益興盛的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)和關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究(Sch?n,1983;Shulman,1987,2000;Evans,2002;葉瀾等，2001；吳一安等，2008;張蓮，2011)。縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)可知，這三個(gè)階段的研究都已積累了相當(dāng)豐厚的成果，特別是對(duì)教師行為和教師知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知/學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)和理解已形成諸多基本共識(shí)(Kumaravadivelu,2012；張蓮、王艷，2014)。對(duì)這些成果和共識(shí)的審慎觀察與考量所引發(fā)的思考和追問(wèn)是：教師研究的終極意義是什么？這些意義的課堂表征(classroom representation)是什么？這些表征與學(xué)習(xí)者的關(guān)系又是什么？換句話說(shuō)，教師研究如何源自課堂又歸于課堂，指導(dǎo)教師優(yōu)化課堂教學(xué)，最終使學(xué)習(xí)者受益？

R. W. Emerson曾說(shuō)，“求真是存在的終極意義，正義則是用真理解決實(shí)際問(wèn)題(Truth is the summit of being; justice is the application of it to affairs,轉(zhuǎn)引自Hall et al.，2011：1)”。對(duì)于教師研究者而言，“求真”可能是所有關(guān)于教師和教師教育與發(fā)展作為本體的探究和積累認(rèn)識(shí)的過(guò)程，最大的“正義”則是運(yùn)用這些真知解決教育中的“實(shí)際問(wèn)題”。從宏觀層面上看，這些實(shí)際問(wèn)題可能表現(xiàn)為社會(huì)問(wèn)題或者政治、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，但在微觀層面上，最大的實(shí)際問(wèn)題就存在于學(xué)校和課堂，存在于教師與學(xué)生的交流和對(duì)話中，無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不在，因而被認(rèn)為是“課程中最重要的事情”(van Lier,1996：5)，是“教育改革的核心方面”(Hicks，1995-1996：50)。如此，課堂話語(yǔ)研究成為探究教育和(外語(yǔ))教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)重要研究思路和取向也就不足為奇了。

2.0 理?yè)?jù)、議題和意義

早在上世紀(jì)60年代初期，Gage(1963，轉(zhuǎn)引自Hativa，2000：12)就曾指出，任何教學(xué)研究都必須回應(yīng)這樣三個(gè)問(wèn)題：1)教師作何行為？2)教師為何如此行為？3)教師之如此行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響是什么？顯然，問(wèn)題1和2事關(guān)教師教育與發(fā)展研究的本體，問(wèn)題3則賦予本體研究以現(xiàn)實(shí)意義和社會(huì)意義，也使本體研究擁有了最大的正義。

的確，也只有這樣的思考和追問(wèn)才不至于使(外語(yǔ))教師教育與發(fā)展研究陷入“缺乏研究倫理的、自我放縱式的(unethical,self-indulgence)”研究境地(Shulman,2002：248)。從邏輯角度看，這似乎不是難題。但在現(xiàn)實(shí)中，如果我們無(wú)法清晰地描述、評(píng)估課堂話語(yǔ)如何影響(促進(jìn)或延后，甚至是阻滯)學(xué)生的學(xué)，即外語(yǔ)教師如何在課堂話語(yǔ)行為層面上調(diào)節(jié)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，我們就不能指認(rèn)問(wèn)題所在，也就難以廓清、具體化外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向和目標(biāo)。這樣的思考與追問(wèn)逐漸演化為基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展路徑的理性基礎(chǔ)，同時(shí)也概括、生成了該路徑所必須觀照的基本議題：在外語(yǔ)課堂環(huán)境下，1)以教師為主導(dǎo)的課堂話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)特征是什么？這些特征與學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系是什么？2)教師認(rèn)知(如知識(shí)、理念、經(jīng)驗(yàn)、身份認(rèn)同/角色定位以及師生間角色/權(quán)力關(guān)系等)如何影響這樣的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)以及兩者間的互動(dòng)關(guān)系又是什么？3)基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)如何影響(解構(gòu)、改變或重塑)促成教師有效反思和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？

可以看出，這些議題把課堂和學(xué)習(xí)者共同納入教師研究的視野：議題1涉及課堂話語(yǔ)的微觀實(shí)然狀態(tài)及其現(xiàn)實(shí)意義(如促進(jìn)或者延滯學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展)，議題2關(guān)注教師認(rèn)知對(duì)課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的影響以及兩者間的互動(dòng)關(guān)系，從較為宏觀的層面探究教師作為話語(yǔ)主體/參與者與話語(yǔ)間互為調(diào)節(jié)(mediation)的關(guān)系，議題3則在探討議題1、2的基礎(chǔ)上延伸探討課堂話語(yǔ)研究對(duì)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)作用(張蓮、王艷，2014)。

需要特別指出的是，與現(xiàn)有大多數(shù)外語(yǔ)教師研究思路不同的是，本路徑不是孤立研究教師學(xué)習(xí)與發(fā)展，而是把教學(xué)三個(gè)最基本要素(學(xué)生、教師和課堂話語(yǔ))關(guān)聯(lián)起來(lái)，并將這種關(guān)聯(lián)置于課堂現(xiàn)實(shí)中予以描述和分析，凸顯了教師研究的現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，又與現(xiàn)有多數(shù)課堂話語(yǔ)研究不同的是，本路徑并不囿于話語(yǔ)本身的實(shí)然描寫(xiě)和話語(yǔ)如何調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的分析，而是把話語(yǔ)的主導(dǎo)者即教師引入視野，倡導(dǎo)課堂話語(yǔ)的三位一體的生態(tài)性研究。從國(guó)內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀來(lái)看，基于課堂話語(yǔ)的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展研究顯然缺乏廣泛、充分且系統(tǒng)的實(shí)證研究，理應(yīng)成為一個(gè)具有重要學(xué)術(shù)潛力和價(jià)值的研究領(lǐng)域。

從外語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究的宏觀角度來(lái)看，關(guān)于上述議題的探究有四個(gè)方面的重要意義。首先，基于課堂話語(yǔ)微觀實(shí)然狀態(tài)的研究可從實(shí)證角度佐證教師在教育教學(xué)中的關(guān)鍵作用，因而提示外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的具體方向和內(nèi)容。與其它學(xué)科課堂不同的是，在外語(yǔ)課堂中，目標(biāo)語(yǔ)言不僅是“學(xué)習(xí)的目標(biāo)”，通常也是教學(xué)的媒介(Long,1983：67)。教師因其相對(duì)的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)自動(dòng)成為課堂話語(yǔ)的主導(dǎo)者，影響著課堂話語(yǔ)的模式、質(zhì)量和方向，從而極大地影響著有效學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)率和可能性(Walsh,2011)。這種影響在宏觀層面上表現(xiàn)為教師對(duì)話語(yǔ)與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)和教師對(duì)自己與學(xué)生之間角色的總體建構(gòu)；在微觀的話語(yǔ)過(guò)程(如主題闡釋、發(fā)問(wèn)、反饋、跟進(jìn)、維系或轉(zhuǎn)移話輪抑或話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的使用等微結(jié)構(gòu))中，這種影響則表現(xiàn)為教師能否將教學(xué)目標(biāo)與話語(yǔ)過(guò)程有機(jī)融合的能力，如在正確識(shí)別最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development,ZPD)的基礎(chǔ)上及時(shí)提供有效支架(scaffolding)的能力(Mercer,2004,2010)。對(duì)這種影響的實(shí)證研究顯然對(duì)教師在教育教學(xué)中關(guān)鍵作用有著十分重要的意義。

其次，關(guān)于上述三個(gè)議題的研究將在一定程度上為廓清、細(xì)化外語(yǔ)教師知識(shí)基礎(chǔ)(Freeman & Johnson,1998;Richards,1998)和能力(如課堂話語(yǔ)能力，classroom discourse competence，張蓮等，2014)做出重要貢獻(xiàn)，補(bǔ)充并明晰外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)。教師組織、建構(gòu)有效課堂話語(yǔ)的能力是教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)，是創(chuàng)建能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更多學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)的課堂話語(yǔ)模式的基礎(chǔ)條件(Richards,1998)。外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)能力的體現(xiàn)，如話語(yǔ)的準(zhǔn)確性、流暢程度、連貫性、主題和意義表達(dá)的清晰程度以及創(chuàng)設(shè)最近發(fā)展區(qū)、提供有效支架等與外語(yǔ)教師優(yōu)良的語(yǔ)言素質(zhì)(如口筆語(yǔ)表達(dá)能力)和通識(shí)水平(如寬泛的知識(shí)面)有著十分緊密的關(guān)系，前者的順利實(shí)施完全依賴于后者(同上)。對(duì)課堂話語(yǔ)如何影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的意識(shí)和認(rèn)識(shí)應(yīng)是外語(yǔ)教師知識(shí)/認(rèn)知的一部分，而恰當(dāng)、及時(shí)且有效地組織、建構(gòu)課堂話語(yǔ)的能力則應(yīng)該是外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的一個(gè)重要方面。在教學(xué)語(yǔ)言為非母語(yǔ)的課堂環(huán)境下，“意識(shí)和認(rèn)識(shí)”提供了可能性，而“(課堂話語(yǔ))能力”則是把這種可能性轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)條件。應(yīng)該說(shuō)，基于課堂話語(yǔ)研究的教師發(fā)展思路比過(guò)往關(guān)于教師認(rèn)知的研究更清晰、具體地定義了外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)。

第三，該思路倡導(dǎo)的基于課堂話語(yǔ)分析的教師認(rèn)知情景化學(xué)習(xí)方案有望為化解外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展中理論與實(shí)踐分離的痼疾做出重要貢獻(xiàn)(張蓮、王艷，2014：36-41)。如前所議，在過(guò)去幾十年間，雖然在教師認(rèn)知和課堂行為之間的關(guān)系已有過(guò)系統(tǒng)、扎實(shí)的研究和闡釋，但理論與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題一直被認(rèn)為是教師學(xué)習(xí)中難以破解的痼疾，阻礙了教師教育的有效性(張蓮、王艷，2014)。傳統(tǒng)上依托理論輸入的教師認(rèn)知和行為改變，繼而實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的思路與做法在現(xiàn)實(shí)中遇到了很大困難(Zhou,2011；袁燕華,2013)。課堂話語(yǔ)分析通過(guò)切分話語(yǔ)單位，定位、捕捉和解讀參與其中的理念和觀點(diǎn)，使理論的情景化解構(gòu)和重構(gòu)成為可能，從而有望破解教師學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)習(xí)中理論脫離實(shí)踐的痼疾，從而成為改變理念、提高認(rèn)識(shí)，特別是彌合理論與實(shí)踐間的鴻溝的一個(gè)有效途徑(Rymes,2009)。

第四，該思路明確教師的職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度與外語(yǔ)課堂話語(yǔ)模式、質(zhì)量和方向的關(guān)系。除了教師關(guān)于外語(yǔ)課堂話語(yǔ)與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的意識(shí)的建立和認(rèn)識(shí)的提高以及專業(yè)基本素質(zhì)的提升，個(gè)體教師的職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度也是其組織、建構(gòu)有效外語(yǔ)課堂話語(yǔ)的一個(gè)重要因素，具體表現(xiàn)為職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度將是創(chuàng)設(shè)有效課堂話語(yǔ)、發(fā)展課堂話語(yǔ)能力的基礎(chǔ)動(dòng)力，其關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)在教師反思的主動(dòng)性和能力的發(fā)展以及教師自我專業(yè)基本素質(zhì)的不斷提升。這一點(diǎn)對(duì)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展有著極其重要的意義。

3.0 路徑與方法

人類對(duì)語(yǔ)言和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有著一種本能的、經(jīng)驗(yàn)式的認(rèn)識(shí)和理解。但是，話語(yǔ)，特別是課堂話語(yǔ)如何調(diào)節(jié)或干預(yù)學(xué)習(xí)和教育卻無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)或本能的渠道輕松理解和認(rèn)識(shí)。同理，我們也無(wú)法依靠本能或直覺(jué)恣意揣度、評(píng)估課堂話語(yǔ)研究與教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系。選擇合適的研究路徑和方法十分重要，而在此之前一個(gè)重要的步驟是明確課堂話語(yǔ)分析什么，即課堂話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和分析維度是什么，其次是什么樣的路徑和方法或手段可以觸及到其結(jié)構(gòu)的本質(zhì)及其如何影響教師學(xué)習(xí)和發(fā)展。

3.1 課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和分析維度

綜合相關(guān)文獻(xiàn)可以總結(jié)出以下六個(gè)分析維度，包括話語(yǔ)量和話語(yǔ)量的分布 (Distribution of discourse) 、話語(yǔ)過(guò)程和話語(yǔ)建構(gòu) (Discourse process and construction) 、角色關(guān)系(Role relations)/參與模式(Participation pattern)、話語(yǔ)主題和主題連貫性(Discourse themes and thematic coherence)、認(rèn)知水平 (Level of cognitive capability) 及話語(yǔ)效果 (Effect of discourse) (Cazden,2001;Green & Dixon,2002;Walsh,2006,2011)。下面分別簡(jiǎn)要介紹：

1)話語(yǔ)量和話語(yǔ)量的分布是課堂話語(yǔ)的最基本要素，指單位時(shí)間內(nèi)話語(yǔ)參與者說(shuō)話的總量。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)中的話語(yǔ)量和話語(yǔ)量分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析可以知道師生各自的話語(yǔ)總量和占比。話語(yǔ)量分布通常被認(rèn)為是檢驗(yàn)課堂參與模式和實(shí)際質(zhì)量的重要指標(biāo)之一(Cazden，2001;Seedhouse，2004; Walsh，2006)。

2)話語(yǔ)過(guò)程和話語(yǔ)建構(gòu) (Discourse process and construction)指話語(yǔ)雙(或多)方參與交流、協(xié)商意義的話語(yǔ)展開(kāi)過(guò)程。多數(shù)情況下，話語(yǔ)量及其分布可能只是課堂話語(yǔ)過(guò)程的結(jié)果和表象，但與學(xué)習(xí)空間(the space of learning)(Marton & Tsui,2004:ix)的建構(gòu)最相關(guān)的是話語(yǔ)過(guò)程和話語(yǔ)建構(gòu)。如前所言，在外語(yǔ)課堂中，教師因?yàn)閾碛薪^對(duì)的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)在話語(yǔ)建構(gòu)中常常自動(dòng)成為話語(yǔ)的引導(dǎo)方和控制者，而學(xué)生則因語(yǔ)言的劣勢(shì)難以有效參與或者回避參與課堂話語(yǔ)的過(guò)程。如此，教師的課堂話語(yǔ)對(duì)有效學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)就顯得尤為重要(Cazden,2001)。在具體的分析實(shí)踐中，經(jīng)常涉及到的基本概念包括：話輪(turn)、話語(yǔ)步(move)、話輪轉(zhuǎn)換(turn taking)、修復(fù)(repair)等(Seedhouse,2004：101-180)。在課堂話語(yǔ)實(shí)證研究中，這些概念十分重要，表現(xiàn)在話語(yǔ)單位的切分、定義和標(biāo)注，實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)過(guò)程和建構(gòu)的量化標(biāo)注和規(guī)模計(jì)量，為深入分析課堂話語(yǔ)的認(rèn)知功能奠定質(zhì)、量基礎(chǔ)。

3)角色關(guān)系(Role relations)/參與模式(Participation pattern)指話語(yǔ)主體或參與者雙方擁有或互認(rèn)的地位、功能和作用(Fairclough,1992)。角色定位會(huì)極大地影響話語(yǔ)的過(guò)程和建構(gòu)，換言之，角色定位不同，角色所涉及的話語(yǔ)內(nèi)容、形式和過(guò)程也可能不同。在外語(yǔ)課堂中，教師的語(yǔ)言強(qiáng)勢(shì)地位可能影響甚至是決定學(xué)生的角色和地位。課堂參與模式由話語(yǔ)主體或參與者間的角色關(guān)系決定且體現(xiàn)在話語(yǔ)過(guò)程中。在基于IRF(Initiation-Response-Feedback)序列模型的課堂教學(xué)中，典型的參與模式是以教師為主導(dǎo)，逐個(gè)提問(wèn)學(xué)生，學(xué)生是被提問(wèn)的對(duì)象，學(xué)生的話語(yǔ)功能似乎永遠(yuǎn)是回應(yīng)，而且只有被提問(wèn)到的學(xué)生才有機(jī)會(huì)參與回應(yīng)。課堂話語(yǔ)參與模式的研究通常通過(guò)話語(yǔ)量分布、話語(yǔ)過(guò)程、話語(yǔ)主體間角色關(guān)系多方位立體描述和分析來(lái)完成。

4)話語(yǔ)主題和主題連貫性(Discourse themes & thematic coherence)指師生間課堂話語(yǔ)圍繞特定的主題(與教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)相關(guān))展開(kāi)。話語(yǔ)量、話語(yǔ)分布和過(guò)程不可能憑空存在，它們承載的是課堂話語(yǔ)主題。為了有效完成教學(xué)目標(biāo)，課堂話語(yǔ)應(yīng)具有很強(qiáng)的主題邏輯和連貫性，因?yàn)樵捳Z(yǔ)主題的邏輯性和連貫性不僅有助于學(xué)生理解主題的意義，而且具有重要的語(yǔ)言、邏輯和認(rèn)知方面的示范作用。教師對(duì)課堂話語(yǔ)過(guò)程的調(diào)整與監(jiān)控的一個(gè)重要方面就是把握話語(yǔ)主題邏輯線索以確保教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)被清晰、準(zhǔn)確且順暢地傳達(dá)給學(xué)生。需要指出的是，話語(yǔ)主題及邏輯連貫性的把握還必須和學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。

5)認(rèn)知水平 (Level of cognitive capability)指課堂話語(yǔ)隱含的認(rèn)知目標(biāo)和要求。教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)獨(dú)立思考的人，外語(yǔ)教育也不例外。課堂話語(yǔ)恰是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的核心環(huán)節(jié)(Hicks,1995-1996)。在外語(yǔ)課堂中，常常出現(xiàn)的情況是，教師因?yàn)轭櫦蓪W(xué)生的語(yǔ)言能力可能過(guò)低估計(jì)學(xué)生的認(rèn)知水平，所呈現(xiàn)出的課堂話語(yǔ)沒(méi)有認(rèn)知的挑戰(zhàn)性，使學(xué)生覺(jué)得枯燥乏味。有時(shí)也可能過(guò)高估計(jì)學(xué)生的語(yǔ)言水平和認(rèn)知水平導(dǎo)致課堂話語(yǔ)高不可攀，無(wú)法領(lǐng)會(huì)，話語(yǔ)支架無(wú)效或低效，學(xué)生失去參與的興趣或根本無(wú)法參與，如此，課堂話語(yǔ)過(guò)程便無(wú)法有效展開(kāi)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生也就無(wú)從談起。

6)話語(yǔ)效果(Effect of discourse)指通過(guò)課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)或完成的教育教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。任何類型的話語(yǔ)都有一個(gè)最后的結(jié)果(效果)。與一般生活話語(yǔ)相比，課堂話語(yǔ)可能更看重對(duì)話語(yǔ)效果的評(píng)估，因?yàn)檎n堂話語(yǔ)的出發(fā)點(diǎn)正是教學(xué)目標(biāo)的完成。依此邏輯，課堂話語(yǔ)的效果應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的完成，而評(píng)估通常有兩種方式，即過(guò)程性的學(xué)習(xí)者自覺(jué)認(rèn)可(亦稱自覺(jué)效果)和終結(jié)性的測(cè)試。在研究實(shí)踐中，因?yàn)檎n堂話語(yǔ)效果后滯的特點(diǎn)且需引入對(duì)比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方可獲取終結(jié)性效果評(píng)估，對(duì)比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)教育倫理的沖擊難以忽視，所以通常也采用自覺(jué)效果展開(kāi)謹(jǐn)慎的話語(yǔ)效果評(píng)估。

以上是課堂話語(yǔ)的六個(gè)側(cè)面，也是課堂話語(yǔ)分析中常見(jiàn)的維度和要素。它們直接決定了課堂話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)和質(zhì)量，研究者可就其中的某個(gè)或某幾個(gè)方面展開(kāi)對(duì)教師課堂話語(yǔ)能力的研究。需要指出的是，這些維度和要素通常又可以細(xì)分出更微觀層面的維度和要素，如話語(yǔ)步、話輪、臨近對(duì)、話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)等等。上述維度和要素中有些是基礎(chǔ)分析單位，如話語(yǔ)量和話語(yǔ)分布、參與模式、事件類型和話語(yǔ)主題，通?？赏ㄟ^(guò)量化標(biāo)注和規(guī)模計(jì)量給予描摹和概括；有些則是深層關(guān)聯(lián)分析單位，如話語(yǔ)過(guò)程和建構(gòu)、角色關(guān)系、認(rèn)知水平和話語(yǔ)效果，通常需要透過(guò)較為細(xì)密、深入的質(zhì)性分析才能揭示和顯現(xiàn)。

3.2 方法與手段：多重標(biāo)注與分析方案

課堂話語(yǔ)研究是課堂研究的一種。課堂研究對(duì)研究者的最大挑戰(zhàn)是現(xiàn)象的流動(dòng)性、復(fù)雜性和混沌性；如何有效捕捉和描述流動(dòng)、復(fù)雜、混沌且瞬間即逝的、以課堂話語(yǔ)為表征的課堂現(xiàn)象并能開(kāi)展“密集的、整體的”深入分析是本路徑首要解決的方法論問(wèn)題。在過(guò)去五十多年間，課堂話語(yǔ)研究在理論和方法上有了長(zhǎng)足的發(fā)展，呈現(xiàn)出百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的局面?？傮w來(lái)說(shuō)，比較成熟且被廣為使用的主要框架和方法包括互動(dòng)分析(interaction analysis)、話語(yǔ)分析(discourse analysis)、人種志(ethnography)、會(huì)話分析(conversational analysis)、系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)(systemic-functional linguistics)、批判話語(yǔ)分析(critical discourse analysis)、多模態(tài)話語(yǔ)分析(multimodal discourse analysis)以及語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)(corpus linguistics)、綜合、靈活分析法等研究路徑(馮江鴻,2012)①。限于篇幅，本文不一一介紹，僅在綜合各方觀點(diǎn)、理論和方法和實(shí)證案例經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出多重標(biāo)注與分析方案的建議。

所謂“多重標(biāo)注與分析方案”是指研究者綜合各相關(guān)概念框架并靈活運(yùn)用各話語(yǔ)分析方法、模型、技巧與手段(Green & Dixon,2002;Walsh,2001)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)課堂話語(yǔ)單位多角度切分，多次定義、分析和解釋的方法或系統(tǒng)，力求全面、準(zhǔn)確描述課堂話語(yǔ)與學(xué)習(xí)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教師有效反思和學(xué)習(xí)(Loughran,2002;Mercer,2004,2010；張蓮、王艷，2014)。以往外語(yǔ)課堂話語(yǔ)研究多單獨(dú)使用某一具體標(biāo)注和分析方案，不利于全方位、透徹描述、解讀課堂話語(yǔ)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系，因而無(wú)法幫助教師形成有效教學(xué)反思和學(xué)習(xí)(Korthagen & Kessels,1999)。

多重標(biāo)注與分析方案的基礎(chǔ)是IRF序列模型(Initiation-Response-Feedback)(Sinclair & Coulthard,1975)。雖多受詬病，但I(xiàn)RF作為最經(jīng)典的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模型在課堂話語(yǔ)研究實(shí)踐中潛力巨大。因簡(jiǎn)單、易操作、概括性強(qiáng)，該模型可用作目標(biāo)語(yǔ)料最重要的基礎(chǔ)標(biāo)注和規(guī)模計(jì)量工具，形成語(yǔ)料總體模式的量化分析，如話語(yǔ)總量、時(shí)間、結(jié)構(gòu)、師生話語(yǔ)量占比、步次和輪次總量等。然后，研究者在量化標(biāo)注基礎(chǔ)上對(duì)序列中每一話步的教學(xué)功能(pedagogical functions)進(jìn)行再次(或多次)質(zhì)性標(biāo)注，如問(wèn)題分類(如展示性或參考性，指向記憶性認(rèn)知能力或分析性認(rèn)知能力)(Brock,1986；Lynch,1991；張蓮,2009)、反饋步和具體策略歸類(Cullen,2002)、支架功能(instructional scaffolding)分類(Wood et al.,1976)以及布魯姆教育分類(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)(Anderson,2002：211-217)標(biāo)注等，以此建立話語(yǔ)步與認(rèn)知和學(xué)習(xí)的關(guān)系(Mercer, 2004,2010)，為教師理解和反思教學(xué)奠定扎實(shí)的量-質(zhì)分析基礎(chǔ)?；谏鲜鲑|(zhì)性標(biāo)注的語(yǔ)料仍可再行量化統(tǒng)計(jì)和分析。這正是語(yǔ)料多重標(biāo)注的優(yōu)勢(shì)，為有效捕捉、描述流動(dòng)、復(fù)雜、混沌、以話語(yǔ)為表征的課堂現(xiàn)象并能展開(kāi)“密集的、整體的”深入分析做出了重要貢獻(xiàn)。另外，因?yàn)檠芯恳曇凹{入了教師和學(xué)習(xí)者，研究者在試圖解讀課堂話語(yǔ)與學(xué)習(xí)的關(guān)系時(shí)，還應(yīng)注意“傾聽(tīng)”兩個(gè)話語(yǔ)/活動(dòng)主體即教師和學(xué)習(xí)者的聲音。

4.0 結(jié)語(yǔ)

課堂話語(yǔ)研究自上世紀(jì)70年代起逐漸成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究、教育研究中特別重要的議題，其緣由自然與課堂話語(yǔ)和教育、學(xué)習(xí)自然、深切的關(guān)系有關(guān)。正如Walsh (2011)指出，如果理解了語(yǔ)言、互動(dòng)與學(xué)習(xí)三者間復(fù)雜的關(guān)系，我們便能幫助教師改善其教學(xué)實(shí)踐。該觀點(diǎn)不僅說(shuō)明了課堂話語(yǔ)與教育教學(xué)的深切關(guān)系，也特別明確了課堂話語(yǔ)研究在教師教育與發(fā)展中的重要性。如前所言，課堂話語(yǔ)是學(xué)生內(nèi)化知識(shí)、協(xié)商意義的過(guò)程，也是教師知識(shí)、信念和經(jīng)驗(yàn)的課堂表達(dá)；課堂話語(yǔ)研究因而不僅揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，也幫助教師檢視自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理解自己的教學(xué)，自然成為教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要方式。因此，基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑是完全可行的。值得指出的是，該路徑不僅是一種研究的思路，更是外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的實(shí)踐之路，需要開(kāi)展更多的系統(tǒng)的實(shí)證研究。

注釋：

① 也有學(xué)者采用更為概括性的總結(jié)，如Walsh (2011：74-89)認(rèn)為，在過(guò)去五十年里，課堂話語(yǔ)的研究框架主要有互動(dòng)分析(interactional analysis)、話語(yǔ)分析(discourse analysis)和會(huì)話分析(conversational analysis)。當(dāng)然，他也提到其他的路徑，如語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)分析法、綜合法以及其他一些不同的方法(同上：90-109)。

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收稿日期：2015-10-10

基金項(xiàng)目：本文為教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目“我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教研員狀況研究”(項(xiàng)目編號(hào)：13JJD740006)的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張蓮(1965-)，女，四川人，博士，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。研究方向：教師認(rèn)知與發(fā)展、課堂話語(yǔ)分析、二語(yǔ)寫(xiě)作。

[中圖分類號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文獻(xiàn)編號(hào)]1002-2643(2016)03-0048-08

EFL Teacher Learning and Development Based on Classroom Discourse Research:Rationale, Issues and Methods

ZHANG Lian

(School of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089，China)

Abstract:Classroom discourse creates a process where students internalize knowledge and negotiate meaning and also represents teacher knowledge, beliefs and experience in classroom at the same time. Accordingly, classroom discourse research not merely unveils students’ learning process but also helps teachers to critically (re)examine their knowledge and experience and by so doing to further their understanding of their own teaching practice. This process is therefore considered an important way of teacher learning and development. Considering such a natural and profound relationship between the two, this paper will propose an approach of EFL teacher learning and development based on classroom discourse research and substantiates the proposal in the examination of the rationale, issues and methods, in the hope of complementing our current understanding of EFL teacher learning and development approaches and frameworks.

Key words:classroom discourse research; EFL teacher learning and development; issues, rationale and methods