馬蘭花　石學(xué)云　馬孝忠（陜西師范大學(xué)　陜西西安　710062）

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我國全納教育研究的熱點(diǎn)與發(fā)展趨勢——基于1994日2015年刊載文獻(xiàn)的可視化分析

馬蘭花石學(xué)云馬孝忠
（陜西師范大學(xué)陜西西安710062）

摘要：文章以專業(yè)特殊教育類期刊《中國特殊教育》《中國殘疾人》《現(xiàn)代特殊教育》刊載文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)源，運(yùn)用科學(xué)知識圖譜分析工具CiteSpace II軟件對1994日2015年我國全納教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和前沿問題進(jìn)行可視化分析，以期揭示近20年我國全納教育研究的現(xiàn)狀，為提升我國全納教育研究水平提供參考。

關(guān)鍵詞：全納教育；隨班就讀；融合教育；可視化分析；熱點(diǎn)領(lǐng)域

全納教育（inclusive education，又稱“融合教育”）作為一種教育思潮，興起于20世紀(jì)80年代，我國也在此時(shí)進(jìn)行試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，并提出具有本土化特色的概念“隨班就讀”，至今已有20多年的歷史。隨著“九五”計(jì)劃綱要（1996日2000年）的推行、新的《義務(wù)教育法》（2006年）的修訂、《殘疾人保障法》（2008年）的制定以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010年）和《特殊教育提升計(jì)劃》（2014年）的提出，一系列法律法規(guī)政策推動了全納教育的發(fā)展，充分體現(xiàn)了黨和國家對殘疾兒童的關(guān)懷和對殘疾兒童受教育的高度重視。據(jù)教育部公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，我國普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的特殊兒童少年在校人數(shù)占特殊學(xué)校在校生總數(shù)的比例一直保持在60%以上[1]，我國特殊兒童隨班就讀已成為特殊教育的主體。盡管有學(xué)者對全納教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，但都以某種障礙兒童研究為主，如聽力障礙兒童（李燕，2013）、視力障礙兒童（沈光銀，2014）及智力障礙兒童（熊琪，王輝，2011），而從整體上對當(dāng)前全納教育現(xiàn)狀分析的研究成果相對較少，特別是較少有通過文獻(xiàn)計(jì)量或知識圖譜的方式進(jìn)行定量分析。鑒于此，本研究運(yùn)用知識圖譜工具Citespace II作為可視化工具，根據(jù)“大多數(shù)關(guān)鍵文獻(xiàn)通常都會集中發(fā)表于少數(shù)核心期刊”的布拉德福文獻(xiàn)離散規(guī)律[2]，以《中國特殊教育》（224篇）、《中國殘疾人》（107篇）、《現(xiàn)代特殊教育》（384篇）刊載文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)源，對20世紀(jì)以來我國全納教育研究領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀和研究趨勢進(jìn)行全方位的梳理，以期從多角度展示我國全納教育研究的科學(xué)知識圖景，為全納教育研究與實(shí)踐提供數(shù)據(jù)支持。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

首先，以中國知網(wǎng)（CNKI）作為數(shù)據(jù)源，選擇刊名為《中國特殊教育》《中國殘疾人》《現(xiàn)代特殊教育》，使用高級檢索系統(tǒng)，選取關(guān)鍵詞為“全納教育”“隨班就讀”“融合教育”，檢索其從1994年1月至2015年4月全部數(shù)據(jù)，獲得有效文獻(xiàn)715篇，每一條數(shù)據(jù)記錄包括文獻(xiàn)的作者（authors）、題目（title）、摘要（abstract）、關(guān)鍵詞（keyword），檢索和更新時(shí)間為2015年4月23日。其次，運(yùn)用美國德雷賽爾大學(xué)（DrexelUniversity）陳超美博士開發(fā)的CiteSpace II可視化軟件，依據(jù)所采集的數(shù)據(jù)繪制全納教育研究的科學(xué)知識圖譜。最后，結(jié)合知識圖譜，對所有核心文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的解釋和分析，以期反映我國近20年來有關(guān)全納教育研究取得的進(jìn)展及不足。

二、研究結(jié)果與分析

（一）研究主體的可視化分析。用CiteSpace II對全納教育研究主體進(jìn)行可視化分析，時(shí)間選擇1994-2015年，設(shè)置時(shí)間分區(qū)為5年，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)選擇Authors，繪制出作者合著知識圖譜（見圖1）。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，共有624位作者發(fā)表文章，最高產(chǎn)作者發(fā)表論文15篇。根據(jù)普賴斯平方根定律，核心作者中最低產(chǎn)作者發(fā)文量等于最高產(chǎn)作者發(fā)文量平方根的0. 749倍[3]，由此計(jì)算得出，核心作者發(fā)文量為3篇以上。結(jié)合圖譜的閾值設(shè)置，從624名研究者中統(tǒng)計(jì)出發(fā)文量超過3篇的核心作者共57位，其中鄧猛發(fā)表15篇，位居第一，其次是華國棟12篇，彭霞光、雷江華各11篇，位居第三。進(jìn)一步分析，57位核心作者中，一線教師有13位（占22.8%），高校學(xué)者有27位（占47.4%），其他為教研所的專家，由此可知，高校學(xué)者是全納教育的研究主體。高產(chǎn)作者，他們所創(chuàng)造的科研成果，奠定了我國全納教育領(lǐng)域科學(xué)研究的基礎(chǔ)，為我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。圖1整體呈現(xiàn)出一種均衡的狀態(tài)，大多數(shù)節(jié)點(diǎn)均勻分布形成一個巨大的聚類，周圍散布著一些沒有聯(lián)系的散點(diǎn)，整體沒有形成穩(wěn)定的研究合作群體，在未來研究中有待于進(jìn)一步發(fā)展。

圖1　全納教育領(lǐng)域作者合著知識圖譜

（二）科研機(jī)構(gòu)的可視化分析。科研機(jī)構(gòu)知識圖譜反應(yīng)了該領(lǐng)域核心發(fā)文機(jī)構(gòu)及他們之間的合作研究現(xiàn)狀。首先，在CiteSpace II軟件界面進(jìn)行設(shè)置，時(shí)區(qū)選擇1994日2015年，時(shí)間切片為5年，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)選擇Institution，選擇最小生成樹（minimum spanning tree）算法運(yùn)行軟件，繪制出科研機(jī)構(gòu)知識圖譜（見圖2）。對科研機(jī)構(gòu)的單位進(jìn)行合并，如北京師范大學(xué)教育學(xué)部和北京師范大學(xué)特殊教育研究所統(tǒng)一為北京師范大學(xué)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，近20年發(fā)文量排名前十位的科研機(jī)構(gòu)分別是華東師范大學(xué)（45篇）、北京師范大學(xué)（36篇）、南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院（32篇）、中央教育科學(xué)研究所（31篇）、華中師范大學(xué)（28篇）、上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心（20篇）、北京聯(lián)合大學(xué)（15篇）、重慶師范大學(xué)（10篇）、南京師范大學(xué)（7篇）、北京市海淀區(qū)培智中心學(xué)校（6篇）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，高校、研究機(jī)構(gòu)以及基層學(xué)校（普通學(xué)校和特殊學(xué)校）發(fā)表的文章數(shù)量不均，高校和研究機(jī)構(gòu)對全納教育的研究層次較基層學(xué)校更全面、規(guī)范、有效和深入，這從側(cè)面反映出我國高校和研究機(jī)構(gòu)承擔(dān)了全納教育的主要研究工作。

圖2　全納教育領(lǐng)域科研機(jī)構(gòu)合作知識圖譜

圖1顯示，鄧猛、華國棟、雷江華、彭霞光、楊希潔、雨林、蘭繼軍、劉春玲等學(xué)者是近20年我國全納教育科研成果的

從圖2看出，各科研機(jī)構(gòu)零散分布，沒有形成明顯聚類，只有少數(shù)的跨機(jī)構(gòu)合作，但研究合作的形式呈現(xiàn)多樣化，包括機(jī)構(gòu)與高校間的，如中央教育科學(xué)研究所與北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)與上海師范大學(xué)師資培訓(xùn)中心；高校間的，如華中師范大學(xué)和北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)和重慶師范大學(xué)，以及高校與基層學(xué)校間的，如華東師范大學(xué)與上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心。以上研究表明，我國全納教育研究領(lǐng)域中跨機(jī)構(gòu)科研合作的意識不強(qiáng)，知識的流動、共享與合作創(chuàng)新不夠，未來研究應(yīng)以高校和研究機(jī)構(gòu)的科研為主，加強(qiáng)一線教師和高校的合作。

（三）全納教育研究熱點(diǎn)分析。關(guān)鍵詞是對文獻(xiàn)主題的高度概括和凝練，對文章的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，所得到的高頻關(guān)鍵詞被用來揭示某個研究領(lǐng)域的主題結(jié)構(gòu)和熱點(diǎn)問題[4]。本文主要通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，并結(jié)合對高頻關(guān)鍵詞所在文獻(xiàn)內(nèi)容的分析來探討我國全納教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。在CiteSpace II軟件界面進(jìn)行適當(dāng)?shù)拈撝翟O(shè)置，時(shí)區(qū)選擇1994日2015年，時(shí)間分區(qū)為5年，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)選擇keyword，繪制出關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（見圖3）。除去作為檢索詞而出現(xiàn)頻次很高的隨班就讀、全納教育和融合教育，對一些意思相近但表述不同的關(guān)鍵詞進(jìn)行合并，如“個別教育計(jì)劃”與“個別化教育計(jì)劃”、“殘疾兒童”與“殘疾學(xué)生”、“弱智兒童”和“智障兒童”等，統(tǒng)計(jì)得出頻次大于9次的高頻關(guān)鍵詞（見表1）。

圖3　1994-2015年刊載文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

表1　1994-2015年刊載文獻(xiàn)研究熱點(diǎn)相關(guān)信息

由圖3和表1可知，智力障礙兒童隨班就讀、聽覺障礙兒童隨班就讀、隨班就讀殘疾兒童的補(bǔ)償教育、個別教育計(jì)劃、早期干預(yù)與訓(xùn)練、支持保障體系建設(shè)、隨班就讀教師培養(yǎng)以及教學(xué)問題等是近年來我國全納教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)。結(jié)合圖3和表1，對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入分析，近20年關(guān)于智力障礙兒童隨班就讀的研究一直是全納教育領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的熱點(diǎn)，且研究內(nèi)容呈現(xiàn)出階段性，由早期關(guān)注入學(xué)率及安置模式的可行性轉(zhuǎn)向關(guān)注隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量的研究；對于聽覺障礙兒童隨班就讀研究的文獻(xiàn)量從2003年以后逐年上升，近幾年大幅增長，但研究文獻(xiàn)量占整個隨班就讀研究文獻(xiàn)量的比重小，研究仍處于起步階段；我國視覺障礙兒童隨班就讀研究也逐步受到重視，研究者從視覺障礙兒童隨班就讀的理論、研究方法、教學(xué)策略以及社會交往與適應(yīng)等具體問題進(jìn)行探討，解決了教育發(fā)展與研究中的實(shí)際問題；關(guān)于自閉癥兒童隨班就讀的文獻(xiàn)量也呈上升的趨勢，隨班就讀法律法規(guī)的完善、隨班就讀態(tài)度研究、教學(xué)問題的探討、支持保障體系的建設(shè)以及教師培養(yǎng)研究也受到越來越多的學(xué)者關(guān)注，也有對美國、英國、意大利、芬蘭、瑞典以及亞太地區(qū)等國的全納教育進(jìn)行探索與研究。

（四）全納教育研究前沿分析。突現(xiàn)詞（Burst Term）是指頻次出現(xiàn)增長快速的研究前沿術(shù)語。由于突現(xiàn)詞的詞頻時(shí)間分布和動態(tài)變化特性，突現(xiàn)詞比關(guān)鍵詞更能準(zhǔn)確地揭示研究前沿領(lǐng)域[5]。在CiteSpaceII軟件界面選擇適當(dāng)?shù)拈撝?，利用軟件中提供的膨脹詞探測技術(shù)和算法，通過考察詞頻的時(shí)間分布，將其中頻次變化率高的詞從大量的關(guān)鍵詞中探測出來，依靠詞頻的變動趨勢確定8個專業(yè)突現(xiàn)術(shù)語，得到全納教育研究前沿知識圖譜。在本文的分析中，根據(jù)突現(xiàn)關(guān)鍵詞被引突現(xiàn)的時(shí)間和趨勢，將研究前沿劃分為三種不同類型，即漸強(qiáng)型研究前沿、漸弱型研究前沿和最新研究前沿。

1.漸強(qiáng)型研究前沿分析。本文分析的漸強(qiáng)型前沿主題主要是在高突現(xiàn)性關(guān)鍵詞中，其被引頻次從整體上看處于上升趨勢，包括殘疾兒童和支持保障體系。如圖4所示，關(guān)于殘疾兒童隨班就讀的研究從1994年開始大幅增長，2006年突現(xiàn)性最高，隨后有下降的趨勢。究其原因，近20年隨著隨班就讀的法律法規(guī)不斷健全，隨班就讀行政管理不斷完善，特殊教育經(jīng)費(fèi)撥款不斷增長，推動了殘疾兒童隨班就讀的發(fā)展，但也存在許多問題，如行政部門對殘疾兒童隨班就讀的宣傳不到位，沒有制定切實(shí)可行的措施；教育部門對適齡入學(xué)殘疾兒童普查、鑒別、登記缺乏科學(xué)依據(jù)，評估過程科學(xué)性低，評估結(jié)果可讀性差、評估與教育教學(xué)脫節(jié)；特殊教育教師師資力量薄弱、普通學(xué)校教師特殊教育觀念落后、隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量低等問題，使得家長對隨班就讀失去信心，導(dǎo)致隨班就讀的殘疾兒童從普通學(xué)校轉(zhuǎn)入特殊學(xué)校的人數(shù)呈逐年上升的趨勢，客觀上為殘疾兒童隨班就讀的開展增設(shè)了障礙。

圖4　殘疾兒童（突現(xiàn)率：13.27）

“支持保障體系”也屬于漸強(qiáng)型研究主題，支持保障體系的建設(shè)是保障隨班就讀工作順利進(jìn)行的重要條件，也是影響隨班就讀教育質(zhì)量的因素之一[6]。如圖5所示，2010年和2014年支持保障體系關(guān)鍵詞的突現(xiàn)性同步增高，分析具體文獻(xiàn)可知，一方面是由于特殊教育經(jīng)費(fèi)大幅增長，由1998年的8.52億元增加到2008年的31.10億元[7]；另一方面是由于《國家人權(quán)行動計(jì)劃（2012日2015年）》《特殊教育提升計(jì)劃（2014日2016年）》明確提出“加快推進(jìn)特殊教育發(fā)展，切實(shí)保障殘疾人受教育權(quán)利，推動殘疾兒童以隨班就讀方式接受義務(wù)教育”。支持保障體系的建設(shè)不僅包括國家政策法規(guī)的制定、對特殊學(xué)校的指導(dǎo)作用，還包括普通學(xué)校對殘疾兒童的接納態(tài)度、資源教室的建立以及家長和社區(qū)的支持等各方面的因素。但進(jìn)一步分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，近20年殘疾兒童隨班就讀支持保障體系建設(shè)的研究相當(dāng)薄弱，就如何保障“具有接受普通教育能力”的殘疾兒童接受教育缺少具體規(guī)定，對于拒絕接受殘疾兒童入學(xué)的普通學(xué)校沒有相應(yīng)的懲罰措施，絕大多數(shù)地區(qū)沒有隨班就讀經(jīng)費(fèi)撥款制度，涉及到隨班就讀的有效管理很難實(shí)施，隨班就讀工作的社會參與、社會動員和社會合作欠缺，家長對殘疾兒童隨班就讀必要性和重要性認(rèn)識不夠，致使殘疾兒童隨班就讀工作中存在很多困難，制約了我國殘疾兒童隨班就讀教育質(zhì)量的提高。

圖5　支持保障體系（突現(xiàn)率：3.23）

2.漸弱型研究前沿分析。本文界定的漸弱型研究前沿主要是指高突現(xiàn)性關(guān)鍵詞被引頻次逐年分布從整體上看處于下降趨勢，包括弱智兒童和聾童。如圖6所示，智力障礙兒童隨班就讀的研究呈現(xiàn)出階段性，第一階段從1998日2002年，研究集中在智力障礙兒童隨班就讀的模式、現(xiàn)狀以及存在問題；第二階段從2002日2010年，雖然關(guān)鍵詞的趨弱性逐年降低，但仍是當(dāng)今智力障礙兒童隨班就讀研究的前沿主題，包括智力障礙兒童隨班就讀的教學(xué)問題、心理健康、與學(xué)業(yè)相關(guān)的能力、態(tài)度等熱點(diǎn)。由此表明，我國智力障礙兒童隨班就讀的研究從開始重視安置模式、入學(xué)率等問題，轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提高，呈現(xiàn)較好的發(fā)展趨勢。

圖6　弱智兒童（突現(xiàn)率：5.16）

聾童的突現(xiàn)率較高為6.74，充分表明對聽覺障礙兒童隨班就讀的研究在整個特殊教育領(lǐng)域中也處于重要的研究范疇。圖7顯示，關(guān)于聽覺障礙兒童隨班就讀的發(fā)文量在1994年達(dá)到最高，之后呈現(xiàn)下降趨勢，但并不代表研究者對聽覺障礙兒童隨班就讀的關(guān)注度降低?；仡櫧?0年我國聽覺障礙兒童隨班就讀的研究，研究內(nèi)容由關(guān)注安置模式轉(zhuǎn)向聽覺障礙兒童心理健康、教學(xué)、早期干預(yù)與訓(xùn)練、青春期教育等方面，其中存在的問題也值得我們關(guān)注，如聽力障礙兒童隨班就讀政策研究不足、研究力量薄弱、普通學(xué)校對隨班就讀聽覺障礙兒童的接納態(tài)度、聽力障礙兒童隨班就讀支持系統(tǒng)建設(shè)等問題。

圖7　聾童（突現(xiàn)率：6.74）

3.最新前沿分析。本文的最新研究前沿是近年來突現(xiàn)性較高的關(guān)鍵詞，包括教師培養(yǎng)和殘疾人教育。如圖8所示，我國隨班就讀教師培養(yǎng)研究起步晚，至2010年達(dá)到高峰，隨后有下降的趨勢。總體來說，我國隨班就讀教師專業(yè)化與師資隊(duì)伍建設(shè)水平低，經(jīng)過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的比例少，特殊教育素養(yǎng)欠缺，教學(xué)實(shí)踐和研究能力不足，科研成果以經(jīng)驗(yàn)性研究為主，缺少實(shí)證研究，與高校和機(jī)構(gòu)的科研合作欠缺。《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（以下簡稱《試行辦法》）明確指出，普通師范院校要開設(shè)特殊教育課程和特殊兒童心理與教育課程，使普通教師掌握必要的特殊教育知識，要在教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)環(huán)節(jié)充分考慮全納教育的要求，以保證從事隨班就讀教師的師資來源[8]。但目前，我國僅有少部分高校開設(shè)特殊教育專業(yè)，對隨班就讀師資狀況的調(diào)研結(jié)果表明，只有37.8%的隨班就讀教師曾經(jīng)參加過研討或特殊教育培訓(xùn)（曾雅茹，2007）。因此，國家教委、中殘聯(lián)以及地方教育行政部門要從隨班就讀教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)入手，完善隨班就讀教師崗前和崗后培訓(xùn)途徑，進(jìn)而提高殘疾兒童隨班就讀的質(zhì)量。

圖8　教師培養(yǎng)（突現(xiàn)率：4.1）

我國特殊教育發(fā)展處于起步階段，不同特殊人群的課程體系的構(gòu)建與教學(xué)研究是我國特殊教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)。如圖9所示，以“殘疾人教育”為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)從2008年開始增多，突現(xiàn)率為3.95。結(jié)合具體的文獻(xiàn)分析，近年來關(guān)于隨班就讀殘疾兒童教學(xué)方面的研究主要集中在教學(xué)管理、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)模式、課程理論、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)等方面。教學(xué)管理的研究主要從宏觀的角度出發(fā)，從制度和體制入手，完善隨班就讀行政管理和教學(xué)支持保障機(jī)制，以保證隨班就讀工作常規(guī)化、規(guī)范化實(shí)施[7]?！对囆修k法》明確提出，各級地方行政部門、教育部門應(yīng)逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經(jīng)費(fèi)投入，并在教師教具、學(xué)具和輔助用具、購置或配備特殊需要教材、圖書資料等方面照顧隨班就讀工作的需要。教學(xué)模式方面的研究包括教學(xué)組織形式、教學(xué)原則、課堂教學(xué)實(shí)例、個別化教學(xué)等，如劉佳芬、陸雪萍（2012）在長期實(shí)踐中探索形成了隨班就讀日常課堂教學(xué)的3個有效教學(xué)模式，即普通教育與特殊教育相結(jié)合、集體課堂教育與個別化教育相結(jié)合、大課堂與小課堂相結(jié)合的教育模式[9]。關(guān)于課程理論方面的研究則以校本課程開發(fā)、校本教材編寫、學(xué)科教學(xué)的研究為側(cè)重點(diǎn)，如沈錦木（2004）對智力障礙兒童在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)制、教學(xué)組織形式、資源整合、校本教材以及教學(xué)進(jìn)行改革，形成了多元化的隨班就讀教育模式[10]。此外，在教學(xué)研究中還關(guān)注隨班就讀學(xué)生評估體系的構(gòu)建，主張?jiān)u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評價(jià)方法多樣性、評價(jià)過程動態(tài)化以及學(xué)業(yè)評估和適應(yīng)性行為能力評估相結(jié)合的方式[11]。由此看來，殘疾兒童隨班就讀的教學(xué)研究已相對成熟。

圖9　殘疾人教育（突現(xiàn)率：3.95）

三、存在的不足與反思

我國全納教育研究的科學(xué)理論和研究方法大多是學(xué)習(xí)和借鑒國外的研究和實(shí)踐成果，對我國全納教育的熱點(diǎn)和前沿問題的研究對我國特殊教育發(fā)展具有重要意義。本研究通過科學(xué)知識圖譜分析工具CiteSpaceII軟件對1994日2015年我國全納教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和前沿問題進(jìn)行可視化分析，結(jié)果表明，近20年我國全納教育研究呈良好的發(fā)展趨勢，同時(shí)存在的問題也值得我們反思。

（一）研究主體不均衡，隨班就讀科研水平低。從上文的分析可以看出，大多數(shù)研究成果來自高校，以實(shí)證研究為主，但受研究工具、實(shí)驗(yàn)范式、樣本數(shù)量以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等因素的制約，研究結(jié)果信效度低，普及型和適用性不強(qiáng)?；鶎友芯空叱晒欢?，且多以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，缺少大樣本的研究成果，實(shí)踐性和理論性缺乏，致使目前隨班就讀師資質(zhì)量不高，教師科研水平低，專業(yè)素養(yǎng)不高。高校與特殊教育教師科研合作仍比較欠缺，由于缺乏校際合作范圍內(nèi)的有效樣本，導(dǎo)致研究成果不能推廣應(yīng)用，學(xué)術(shù)價(jià)值低。

（二）地域差異明顯，隨班就讀教育質(zhì)量低。聯(lián)合國教科文組織第48屆國際教育大會指出，“全納教育是未來趨勢，教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵”。結(jié)合上文分析，我國全納教育研究主要分布在華東、華北地區(qū)，逐步形成以華東師范大學(xué)和北京師范大學(xué)為主的學(xué)科群體，西南和西北地區(qū)因教育資源分配不均、師資力量薄弱，致使其隨班就讀學(xué)科發(fā)展滯后。此外，不同地區(qū)特殊教育供求的結(jié)構(gòu)性矛盾依然存在，發(fā)展較落后的地區(qū)特殊教育教師目前的工資待遇與其工作強(qiáng)度和付出不成正比，在一定程度上影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和專業(yè)化水平的提升，不利于隨班就讀工作的開展。研究認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)師資水平較高，且接受過特殊教育培訓(xùn)的比例為57.43%；經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，因教育經(jīng)費(fèi)投入不均衡，政府支持力度不夠，教師缺少教學(xué)巡回指導(dǎo)，教育理念滯后[12]。研究進(jìn)一步提出，全納教育實(shí)踐過程中教育理念滯后會導(dǎo)致師資質(zhì)量低下、資金及物資設(shè)備匱乏[13]。

（三）政策法規(guī)不完善，隨班就讀實(shí)施力度不夠?！稓埣踩吮Ｕ戏ā贰稓埣踩私逃龡l例》《義務(wù)教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等政策法規(guī)要求各級各類普通學(xué)校要接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童少年入學(xué)，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模，提高隨班就讀質(zhì)量?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2014日2016年）》進(jìn)一步提出，要在2016年前使“全國基本普及殘疾兒童少年義務(wù)教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到90%以上，其他殘疾人受教育機(jī)會明顯增加”[14]。盡管我國隨班就讀政策研究已經(jīng)取得了顯著的成效，但研究基本止于理論層面，已有的政策不能滿足當(dāng)前發(fā)展的需要，涉及到隨班就讀有效管理的實(shí)施因缺少具體規(guī)定和相應(yīng)的懲罰措施很難實(shí)現(xiàn)，致使殘疾兒童隨班就讀工作中存在很多困難，制約了我國殘疾兒童隨班就讀教育質(zhì)量的提高。

（四）體制建設(shè)不健全，隨班就讀支持保障體系薄弱。從上文分析可知，我國隨班就讀支持保障體系比較薄弱，主要表現(xiàn)為以下幾方面：首先，在隨班就讀經(jīng)費(fèi)投入方面，盡管近幾年特殊教育財(cái)政投入逐年增加，但隨班就讀缺乏相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)保障，即使國家財(cái)政對于隨班就讀有少量投入，也基本是專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入。其次，在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，特殊教育教師編制沒有得到落實(shí)，特殊教育教師素養(yǎng)欠缺，教學(xué)實(shí)踐和研究能力不足，合作意識不強(qiáng)。如一些資源教室的硬件設(shè)備條件不錯，但因缺少專職特殊教育教師的使用和管理，致使資源教室難以正常運(yùn)轉(zhuǎn)。此外，我國義務(wù)教育實(shí)行縣級人民政府為主的管理體制，但目前縣級教育行政機(jī)構(gòu)沒有設(shè)立或委托特殊教育學(xué)校承擔(dān)縣級特殊教育管理中心的職責(zé)，對承擔(dān)全縣的隨班就讀教師培訓(xùn)、資源教室中心的管理、隨班就讀指導(dǎo)、家長咨詢以及殘疾兒童確認(rèn)、登記、備案、轉(zhuǎn)介等各項(xiàng)日常具體工作執(zhí)行能力低。

以上研究結(jié)論表明，我國全納教育領(lǐng)域的學(xué)者和專家對隨班就讀的認(rèn)識和研究在不斷深入，隨著我國經(jīng)濟(jì)和社會的不斷發(fā)展，國際社會全納教育思想的推動，我國全納教育在理論研究和實(shí)踐探索中會獲得更多的發(fā)展和創(chuàng)新。

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[責(zé)任編輯劉金榮]

基金項(xiàng)目：2012年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“特殊教育教師勝任特征與特殊教育教師資格認(rèn)證制度研究”（12YJC880086）。

作者簡介：馬蘭花（1989－），女，甘肅蘭州人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生，研究方向：學(xué)校心理學(xué)。

收稿日期：2015-10-13

中圖分類號：G760

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-0438（2016）01-0017-06