張笑秋

(湖南科技大學 商學院，湖南 湘潭 411201)

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·學校治理·

高校教師教學質(zhì)量評價的問題與對策分析

張笑秋

(湖南科技大學 商學院，湖南 湘潭 411201)

以加里·德斯勒的績效評價內(nèi)涵與外延為基礎(chǔ)，分析高校教師教學質(zhì)量評價的問題與對策。研究發(fā)現(xiàn)：在高校教師教學質(zhì)量評價中，部分高校存在評價指標單一、評價指標權(quán)重未進行科學劃分、評價標準模糊、評價主體不完整且不同主體評價結(jié)果未能有效整合、評價方法運用不當與評價時機選擇不佳、評價反饋缺乏面談等問題。根據(jù)教學質(zhì)量的內(nèi)涵確定高校教師教學質(zhì)量評價指標、根據(jù)高校教師崗位職責確定指標權(quán)重、確定清晰的評價標準與將教師自身納入評價主體，且對不同主體的評價結(jié)果賦予不同權(quán)重、選擇合適的評價方法與不給學生造成心理負擔的評價時機，可有效解決高校教師教學質(zhì)量評價中存在的問題，提高高校教師教學質(zhì)量。

高校;教師教學質(zhì)量評價;績效評價

在高校培養(yǎng)人才、科學研究與社會服務(wù)三大職能中，培養(yǎng)人才是高校最基本的職能，也是高校的根本任務(wù)，人才培養(yǎng)水平是衡量高等教育質(zhì)量的首要標準。高校培養(yǎng)人才的主要途徑是教學，教學是教師、院系、學校共同參與培養(yǎng)學生的活動，其中，教師教學質(zhì)量高低直接關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，甚至關(guān)乎整個高等教育質(zhì)量的高低。2015年10月26日至29日召開的中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第五次全體會議提出，堅持共享發(fā)展，提高教育質(zhì)量。在此背景下，提高高校教師教學質(zhì)量具有十分重要的意義。提升高校教師教學質(zhì)量以評價高校教師教學質(zhì)量為基礎(chǔ)，高校教師教學質(zhì)量評價在本質(zhì)上屬于績效評價，而績效評價是根據(jù)個人需要達成的績效標準對其當前以及(或)過去的績效進行評價，包括三個方面的內(nèi)容：制定工作標準、根據(jù)標準對員工的實際工作績效進行評價、提供反饋[1]。無可否認，在高校教師教學質(zhì)量評價實踐中，出現(xiàn)了諸多較具借鑒意義的做法，但本文重點關(guān)注高校教師教學質(zhì)量評價中的問題，因為理清現(xiàn)有高校教師教學質(zhì)量在評價指標體系(即工作標準)、評價實施與評價反饋方面的問題，并給出對策，無疑有助于提升高校教師教學質(zhì)量。

一、高校教師教學質(zhì)量評價中存在的問題

(一)評價指標體系存在的問題

評價指標體系是有效開展整個績效評價的前提與基礎(chǔ)，在評價指標體系中，涉及三個關(guān)鍵問題：評價維度及其相應的評價指標、不同評價維度與指標之間的權(quán)重以及評價標準。評價維度及其相應的評價指標解決從哪些方面評價被評價者的績效，不同評價維度與指標之間的權(quán)重解決了評價維度與指標之間的重要性問題，評價標準則是同一指標之下的水平差異或程度差異。結(jié)合高校教師教學質(zhì)量評價實踐，可發(fā)現(xiàn)，在高校教師教學質(zhì)量實踐中，評價指標體系存在如下問題：

1.評價指標未反映教學質(zhì)量的豐富內(nèi)涵

當前高校教學質(zhì)量評價指標重知識傳授輕能力提升，重學生整體表現(xiàn)輕學生個體表現(xiàn)，重學生當期表現(xiàn)輕學生遠期社會適應。這樣的評價指標設(shè)計未能全面反映“教學質(zhì)量”的豐富內(nèi)涵。

評價指標設(shè)計與被評價者工作崗位的職責與目標息息相關(guān)，高校教師教學職責與目標集中反映在“教學質(zhì)量”的內(nèi)涵之中。高校教學質(zhì)量作為教育質(zhì)量的核心部分，其內(nèi)涵受到教育質(zhì)量觀的影響，主要存在以下三種教育質(zhì)量觀：內(nèi)適質(zhì)量、外適質(zhì)量與個適質(zhì)量[2]。三種教育質(zhì)量觀下高校教學質(zhì)量各有側(cè)重，但一般而言，高校教學質(zhì)量應關(guān)注以下四個方面：第一，知識掌握與能力發(fā)展的和諧統(tǒng)一；第二，身心素質(zhì)的全面發(fā)展；第三，每個學生都在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展；第四，學生受到社會、用人部門的歡迎[3]。由此可見，高校教學質(zhì)量的內(nèi)涵十分豐富，教學質(zhì)量豐富的內(nèi)涵要求在教學質(zhì)量評估中采取多樣化的評價指標。高校教師教學質(zhì)量評價指標應包括知識傳授、能力提升、學生整體與個體的發(fā)展、學生遠期的社會適應等內(nèi)容。但在高校教師教學質(zhì)量評價中，學生能力提升難以量化，遠期社會適應存在滯后性，學生個體表現(xiàn)數(shù)據(jù)因?qū)W生規(guī)模大導致采集難度高。同時，學生能力提升、遠期社會適應與個體表現(xiàn)與多個主體如班主任、輔導員、院系、學校等相關(guān)。故在教師教學質(zhì)量評價中，能力提升、學生個體發(fā)展與遠期社會適應方面的指標被忽視。高校教師教學質(zhì)量評價中忽視學生能力提升、遠期社會適應與個體表現(xiàn)使教師過于偏重知識傳授與學生整體管理，對學生的成長產(chǎn)生不利影響。

2.評價指標權(quán)重未進行科學劃分

現(xiàn)有高校教師教學質(zhì)量評價更多側(cè)重對知識傳授的評價，而知識傳授又可以細分為多個維度與指標，如教學內(nèi)容、教學方法等，部分高校在進行評價時，未在不同指標之間確定不同的權(quán)重，對所有維度與指標采用相同的權(quán)重。

對同一工作崗位，其工作職責與工作目標存有主次之分。高校教師教學的工作職責與目標呈現(xiàn)多樣化特點，同樣存在主次之分，反映在教學質(zhì)量評價中，其不同維度的權(quán)重應該存有差異。但權(quán)重的確定需要考量職責與目標的輕重，還需要運用一定的方法，故部分高校教師教學質(zhì)量評價采取簡單的同一化處理，對不同指標賦予相同權(quán)重。評價指標權(quán)重的同一化處理使教師難以明確教學工作的重點，對“教學”的理解不夠完整，影響教師的持續(xù)發(fā)展與教學質(zhì)量的提高。

3.評價標準模糊

在高校教師教學質(zhì)量評價中，評價標準多采用百分制或等級制，部分高校賦分或賦等標準不清晰，對不同分數(shù)或等級的差異未進行細致說明，導致評價標準模糊，給評價者的客觀評價帶來困難。

清晰的評價標準是評價者實施客觀公正評價的前提。在高校教師教學質(zhì)量評價中，部分評價標準的模糊與評價指標緊密相關(guān)。評價指標設(shè)計在理論上應符合SMART標準，其中，S代表明確具體，M代表可衡量，若在評價指標設(shè)計時未符合明確具體與可衡量標準，將導致評價標準的模糊性。模糊性的評價標準極易導致評價者出現(xiàn)隨意評價的行為，使評價結(jié)果出現(xiàn)偏差，與真實情況產(chǎn)生背離。

(二)評價實施中存在的問題

績效評價實施是評價主體運用一定的評價方法在特定評價周期對被評價者的績效進行評價，在績效評價實施中，包括評價主體、評價方法與評價周期三大要素。

1.評價主體存在缺失，且不同評價主體的結(jié)果未能有效整合

相當部分的高校教師教學質(zhì)量評價的主體由學生、同行與督導組成，這一主體構(gòu)成未包括教師自身，評價主體不完整。同時，不同評價主體的評價結(jié)果權(quán)重未予以明確，或者等權(quán)加總，或者分散用于不同領(lǐng)域。

在績效評價主體中，因為不同相關(guān)者從不同角度了解被評價者的工作績效，故一般會選擇多元主體。高校教師教學質(zhì)量評價的主體一般選擇學生、同行與督導，因為學生全程參與教學過程，對教師的教學態(tài)度、教學方法與課堂管理較為了解；同行對教師教學內(nèi)容、教學技巧可進行有效評價；督導可為教師教學方法進行評價，對教師教學發(fā)展給予指導。作為教學實施者的高校教師自身卻被諸多高校排除在評價主體之外。當高校教師教學質(zhì)量評價中未包括高校教師時，評價結(jié)果將不夠完整，不利于教師在教學方面的完善與提高。

不僅如此，部分高校對學生、同行與督導的評價結(jié)果未進行權(quán)重劃分，進行等權(quán)處理。但學生、同行與督導對高校教師教學質(zhì)量的了解程度存在差異，不同主體對被評價者工作績效了解程度的差異要求對不同主體的評價結(jié)果應賦予不同權(quán)重。或者評價結(jié)果未進行整合，不同評價結(jié)果運用于不同領(lǐng)域，如學生評價用于教學評獎，同行評價用于年度考核，督導評價用于職稱評定，分散性的結(jié)果并不能完整地代表高校教師教學質(zhì)量的真實水平。

2.評價方法運用不當

評價方法選擇不當是指在高校教師教學質(zhì)量評價實踐中，使用的評價方法未能綜合考慮績效評價的目的、評價方法的適用范圍與被評價崗位及其任職者的特性等因素，選擇了不恰當?shù)目冃гu價方法。

在績效評價方法實施中，已經(jīng)發(fā)展出多種評價方法，常用方法包括排序法、配對(對偶)比較法、關(guān)鍵事件法、行為錨定等級評價法、360度考評法、KPI法與平衡記分卡法[4]。在如此眾多的評價方法中，選擇合適的評價方法十分重要。一般而言，在選擇評價方法時，應該綜合考慮評價目的、評價方法的適用范圍與被評價崗位及其任職者的特性等因素。當績效評價以明確高校教師在教學中的勝任特征為目標時，360度考評法更有效；當績效評價以明確高校教師在教學質(zhì)量中的行為表現(xiàn)時，關(guān)鍵事件法與行為錨定等級評價法更有效。但部分高校在教師教學質(zhì)量評價中，未充分考慮與績效評價方法選擇相關(guān)的因素，較多選擇了排序法、強制分布法與360度考評法。其中，前兩種方法適用于職稱評定與教學評獎評優(yōu)，當高校教師教學質(zhì)量評價以促進教師教學質(zhì)量為目的時，排序法與強制分布法并不適用。同時，排序法與強制分布法易導致被評價者的不公平感，而高校教師作為典型的知識型員工，對公平感的追求較高，排序法和強制分布法與高校教師的特性未能較好匹配。360度評價法可識別作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)特征，對教師培訓、招聘方面具有重大意義，但當以職稱評定、教學評獎評優(yōu)為目的時，其效果欠佳。不僅如此，360度評價法的使用主體選擇不夠完整，缺乏自我這一評價主體，同樣未能較好滿足作為知識型員工的高校教師的自我實現(xiàn)需要。選擇不恰當?shù)脑u價方法極有可能導致高校的戰(zhàn)略目標、教學質(zhì)量評價目的難以實現(xiàn)，并引發(fā)教師的不滿，難以發(fā)揮績效評價的積極作用。

3.學生評價教師教學質(zhì)量的時機選擇不佳

在高校教師教學質(zhì)量評價中，部分高校學生評價教學質(zhì)量的時間選擇在教師給出成績之前進行，學生存在評教可能影響個人課程成績的擔憂，此時易產(chǎn)生高估教師教學質(zhì)量的評價行為。

評價周期一般根據(jù)績效完成周期決定，二者高度一致。評價時機是評價周期中實施評價的時點，評價時機一般選擇在績效完成之時。太早評價，評價者難以完整了解被評價者的績效過程與結(jié)果；太晚，由于存在遺忘與選擇性記憶，評價結(jié)果更有可能存在偏差或遺漏。部分高校在學生評教中，選擇教學結(jié)束之后、考試成績評定前的時間作為評價時機，雖然教師此時已完成教學，是學生評價教師教學質(zhì)量的較好時機。但是，教師同樣需要對學生學習情況進行評價，即評定學生的課程成績。故學生們在教師評定成績前對教師教學質(zhì)量進行評價時，擔心因為給予教師較低評價而導致個人成績達不到預期，對教師教學質(zhì)量給出比自己認為更高的評價，即高估教師教學質(zhì)量。部分高校學生在畢業(yè)后，給予教師教學質(zhì)量低于其在校時的評價，間接反映了教學質(zhì)量評價時機選擇不當，導致評價結(jié)果高估。

(三)評價反饋中存在的問題

在高校教學質(zhì)量評價中，部分高校的評價反饋采取通告、評價系統(tǒng)查詢等方式，這些評價方式的共性是從上而下的單向反饋，缺乏反饋面談。

在績效評價中，績效反饋是必不可少的環(huán)節(jié)，它對激勵員工改善績效或保持優(yōu)良績效十分重要。正式的績效反饋以績效面談的形式展開，績效面談強調(diào)被評價者與被評價者上司之間的互動，被評價者的上司描述績效評價結(jié)果，二者共同選擇被評價者績效中有待改進之處與繼續(xù)保持之處，并就有待改進之處提出改進對策。以告知績效結(jié)果并探討未來績效努力方向與方式的績效面談既能改進被評價者的績效，提升被評價者的工作能力，又能體現(xiàn)對被評價者的重視。但現(xiàn)有部分高校對教師教學質(zhì)量評價結(jié)果采取單向的告知形式，未就被評價者的績效進行面談。這一單向反饋既不利于提高教師教學評價質(zhì)量，也不利于教師提高教學能力，也難以滿足高校教師對尊重的需要。

二、解決高校教師教學質(zhì)量評價問題的對策

(一)根據(jù)教學質(zhì)量的內(nèi)涵確定高校教師教學質(zhì)量評價指標

在高校教師教學質(zhì)量評價指標設(shè)計中，不僅應包括知識傳授指標，還應包括能力提升指標、個體學生發(fā)展指標與學生遠期社會適應指標。其中，能力提升指標的設(shè)計思路是：根據(jù)社會需求與大學對大學生培養(yǎng)的定位，選擇既具有一定普適性又具有特性的能力維度，如創(chuàng)新能力、學習能力、團隊協(xié)作能力等，將現(xiàn)有相關(guān)能力測量量表根據(jù)大學生特性進行修改，最終形成大學生能力測量量表，在每學年之初進行測試，其增長量可根據(jù)教師授課次數(shù)或課程時數(shù)進行分攤?？砂凑张c能力提升指標相同的思路設(shè)計與運用學生個體發(fā)展指標。學生遠期社會適應指標可使用學生就業(yè)率、考研率甚至就業(yè)質(zhì)量測量，將其換算成分數(shù)，根據(jù)教師授課次數(shù)或課程時數(shù)在不同教師之間進行分攤。

(二)根據(jù)高校教師崗位職責的主次確定評價指標權(quán)重

當教師教學質(zhì)量評價指標包括知識傳授、能力提升、學生發(fā)展與社會適應等多個維度時，必須根據(jù)評價指標與崗位工作職責的主次確定相應的權(quán)重。根據(jù)高校教師崗位工作職責，由重到輕依次為知識傳授、能力提升、學生發(fā)展與社會適應，其相應的權(quán)重也應該由大到小?？蛇\用主觀經(jīng)驗法、等級序列法、對偶加權(quán)法、倍數(shù)加權(quán)法、權(quán)值因子判斷表法等方法確定具體的權(quán)重分配。

(三)確定清晰的評價標準

在設(shè)計評價指標時，遵循SMART標準，尤其是明確標準(S)與可衡量標準(M)，為評價指標的不同水平確定清晰的標準。能夠量化的標準盡可能量化，不能量化的標準可使用關(guān)鍵事件的不同表現(xiàn)進行錨定。量化的評價標準、使用關(guān)鍵事件的不同表現(xiàn)進行錨定的評價標準都將有利于評價者對高校教師的教學質(zhì)量做出更為客觀和真實的評價。

(四)將教師自身納入評價主體，并對不同主體的評價結(jié)果賦予不同權(quán)重

在評價主體選擇中，將高校教師自身作為評價主體，形成真正的360度評估。由學生、同行、督導與自身組成的評價主體將提升評價結(jié)果的完整性，也可為高校教師提供總結(jié)、反思和完善教學的契機，體現(xiàn)對高校教師的尊重。當對多個評價主體的評價結(jié)果進行綜合時，應根據(jù)不同主體對被評價者績效的了解程度賦予不同的權(quán)重，了解程度越高，賦予的權(quán)重越高；同時考慮不同主體出現(xiàn)評價偏差的概率，出現(xiàn)評價偏差的概率越高，賦予的權(quán)重越小。綜合考慮了解程度與評價偏差概率，權(quán)重由大到小依次為學生、同行、高校教師自身與督導。

(五)選擇與評價目的、教師崗位及其任職者特性匹配的評價方法

評價方法的選擇受到多種因素的制約，與評價方法聯(lián)系最為緊密的是評價目的，應選擇與評價目的匹配的評價方法。常見的高校教師教學質(zhì)量評價目的包括提升教師教學能力與教學質(zhì)量、教學評獎評優(yōu)與職稱評定，故可以采取多種評價方法，在實現(xiàn)評價目的時，選擇與評價目的匹配的評價方法的評價結(jié)果，提升高校教師教學質(zhì)量評價的靈活性與實用性。同時，還應考慮教師崗位與高校教師的特性，如教師崗位工作結(jié)果不易量化，其任職者即高校教師對公平感、尊重、自我實現(xiàn)等存在較高需求，選擇與該崗位及其任職者特性匹配的評價方法。

(六)選擇不給學生造成心理負擔的評價時機

學生是高校教師教學質(zhì)量評價的重要主體，學生只有在沒有后顧之憂的狀態(tài)下才能給出更為客觀公正的評價?？梢赃x擇任課教師給出課程成績后一周內(nèi)作為評價時機，也可以在課程結(jié)束成績評定前做出評價，但評價結(jié)果不能在此時公布，而應在本門課程的成績登記完后公布，降低甚至消除學生的擔憂。

三、結(jié)語

在我國高等教育教學工作的重點從規(guī)模擴張向提高質(zhì)量和深化內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變的過程中，教學質(zhì)量的提高十分重要?？陀^全面評價教師的教學質(zhì)量，是提高高校教師教學質(zhì)量的重要前提。但部分高校在教師教學質(zhì)量評價實踐中，無論是在評價指標體系方面，還是在評價實施與評價反饋中，均存在一定問題，如評價指標單一、評價指標權(quán)重劃分不科學等。根據(jù)教學質(zhì)量內(nèi)涵確定豐富的評價指標、根據(jù)崗位工作職責輕重確定評價指標權(quán)重等對策可有效解決高校教師質(zhì)量評價中存在的問題，推動我國高校教師教學質(zhì)量評價向更加完善的方向發(fā)展。

(責任編輯：任初明)

[1]加里.德斯勒.人力資源管理[M].劉昕，譯.北京：中國人民大學出版社,2012:336.

[2]陳玉琨.關(guān)于高等教育若干問題的哲學思考[J].上海高教研究,1997(7):1-7.

[3]顧建民.高等教育學[M].杭州:浙江大學出版社,2014:204.

[4]郭巧云.人力資源管理[M].長沙：中南大學出版社,2009:227.

On the Problems and Countermeasures of Teaching Quality Evaluation about University Teachers

ZHANG Xiao-qiu

(School of Business, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, China)

The paper based on the connotation and dextension the performance evaluation Gary Dessler, analyzes the problems and countermeasures of university teachers’ teaching quality evaluation. The study found that problems jucluding evaluation indexes are incomplete, the weight of evaluation indexes is unreasonable, the evaluation standard is blurry, the evaluators are incomplete and the weight of evaluators isn’t distinguished, the methods and time of evaluation are inappropriate and the evaluation drawback is lack of interviews. In order to solve the problems and improve the teachers teaching quality of university, we should determine the indexes weight according to definition of teaching quality, the weight according to job responsibilities, clear evaluation standard. What’s more, teachers should be as an main body evaluator and different evaluators has different weight. At last, we should choose the appropriate methods that no give students cause psychological barden evaluation mechamism and time of evaluation.

university; teaching quality evaluation of teachers; performance evaluation

G647

A

1671-9719(2016)10-0086-04

張笑秋(1978—)，女，四川遂寧人，副教授，研究方向為人力資源管理。

2016-07-15

2016-08-14

湖南省2016年普通高等學校教學改革研究項目“高校教師教學能力發(fā)展研究與實踐”(湘教通〔2016〕400號)。