江聲皖,　胡　玲

(1.黃山市遠(yuǎn)程教學(xué)研究會,安徽 黃山　245099;2.安徽廣播電視大學(xué) 黃山市分校,安徽 黃山　245099)

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微課與微課程在開放教育終端的適用性比較研究

江聲皖1,胡玲2

(1.黃山市遠(yuǎn)程教學(xué)研究會,安徽 黃山245099;2.安徽廣播電視大學(xué) 黃山市分校,安徽 黃山245099)

辨別清楚了微課與微課程的概念異同，提出了對微課程的新定義,并從5個方面論證了微課這種新型教學(xué)方式,又從4個方面論證了微課程并不適用于“遠(yuǎn)程開放教育”終端的教學(xué)和教學(xué)改革,指出微課在“遠(yuǎn)程開放教育”終端的適用性與微課程相比，優(yōu)勢明顯。對基層電大提出了建議：基層電大應(yīng)積極推動微課的科研與實踐，加快教學(xué)改革的步伐，同時，應(yīng)該對引進微課程保持謹(jǐn)慎態(tài)度，避免盲目跟風(fēng)，造成損失。

微課；微課程；適用性；基層電大

業(yè)內(nèi)人士在談及微課與微課程的來龍去脈、前世今生時，往往語焉不詳。即便被公認(rèn)為在我國引入了這兩個概念[1]，被譽為“‘微課’創(chuàng)始人”[2]的胡鐵生也坦言“有關(guān)微課的提法，國內(nèi)外并不統(tǒng)一。”“國內(nèi)關(guān)于微課有‘微型課程’、‘微課程’、‘微課’等不同的提法?！盵3]

但通過實踐，人們發(fā)現(xiàn)“‘微課’并不等于微課程”[4]，“微課不等于微課程。微課程由一系列緊密關(guān)聯(lián)的微課構(gòu)成?！盵5]

由此可見，如果撇開對相關(guān)人及事的考證，從邏輯推理與兩者制作的難易程度上來予以分析，便可以肯定應(yīng)是先有微課，而后才有微課程；且兩者雖然形似，卻不僅體量不同，應(yīng)還存在著基于教育學(xué)基本概念的本質(zhì)性差別。尤其在“遠(yuǎn)程開放教育”終端的應(yīng)用中，其適用性的不同，區(qū)別則更為明顯，因而將兩者予以區(qū)分的需求便也更為迫切。

就定義而言，微課應(yīng)仍為“一節(jié)的短小的音視頻，呈現(xiàn)某個單一的、嚴(yán)格定義的主題”[3]5為最清楚明了。而微課程則應(yīng)是微課與“分科課程”兩個概念的融合，可以表述為：以學(xué)生的興趣、需要、能力，尤其是以適應(yīng)其短時段學(xué)習(xí)需求為基礎(chǔ)的，對科學(xué)知識加以系統(tǒng)組織，使其依一定的邏輯順序排列的、短小音視頻的有機組合。

只有在弄清楚微課與微課程的概念差異以后，我們才有可能對兩者在“遠(yuǎn)程開放教育”終端的適用性進行比較研究，從而便于我們在“微潮流”開始熱起來的時候，能做出冷靜思考和積極而正確的應(yīng)對。

至于為什么把比較研究局限于“遠(yuǎn)程開放教育”終端，而不將其延伸到“奧鵬” 的網(wǎng)絡(luò)教育或其他遠(yuǎn)程教育形式，是因為如今的遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式已呈多元，若要把微課與微課程 引入其中，“適用性”問題的討論勢必更為復(fù)雜，絕非這樣一篇短文的篇幅可以容納。

一、微課在遠(yuǎn)程開放教育終端的適用性研究

我們是在參加國家開放大學(xué)組織的微課知識培訓(xùn)，在微課設(shè)計、制作的教學(xué)實踐中取得了一定的階段性成果基礎(chǔ)后，又通過相關(guān)文獻調(diào)查與專項課題研究，從而獲得微課在“遠(yuǎn)程開放教育”終端適用性研究如下5個方面結(jié)論的。

(一)微課與電大學(xué)生“碎片化”學(xué)習(xí)時間安排有較強的吻合性

微課的音視頻播放的時間，應(yīng)短到一個什么程度，目前尚沒有非常準(zhǔn)確的提法。因為有美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院高級設(shè)計師戴維·彭羅斯(Davidpenrose) 教授首創(chuàng)了“一分鐘的微視頻”而被戲稱為“一分鐘教授”的故事，故而不妨就把“一分鐘”視為微課時間標(biāo)準(zhǔn)的起點[2]68。而在首屆高校微課大賽中，“大多數(shù)參賽微課作品都接近于限定的20分鐘上限”[6]，則說明國內(nèi)對微課有“20分鐘上限”的規(guī)定。

據(jù)有的學(xué)者介紹，“從學(xué)習(xí)者角度說就是最好5-8分鐘解決一個關(guān)鍵問題，在這一點上，可見微視頻已經(jīng)樹立了典范，這是學(xué)習(xí)者集中注意力在視頻上駐留的有效時間段。”[6]2

歸納起來說，微課音視頻播放的時間應(yīng)限定在“1-20分鐘之內(nèi)”，而以“5-8分鐘”為最有效時間段，這想必是業(yè)內(nèi)人士已達成的共識。

從現(xiàn)有文獻資料看，上述業(yè)內(nèi)人士主要是指在微課實踐與研究中的中小學(xué)及普通高校的教師與研究人員，他們是從“學(xué)習(xí)者集中注意力在視頻上駐留的有效時間段”這個角度來觀察問題、得出結(jié)論的。而在“遠(yuǎn)程開放教育”終端，對于微課的適用性研究，則有一個更重要的角度可以提供給我們觀察與研究。

眾所周知，“遠(yuǎn)程開放教育” 的學(xué)生是在職業(yè)余學(xué)習(xí)，因此，他們每天的“8小時”，加上交通往返及加班，在工作崗位上所需要花費的便是“10-12小時”，甚至更多。而他們又多有家室兒女，故而業(yè)余的“整塊”或“大塊”時間便須用來應(yīng)付家務(wù)。實際上，就他們可自由支配的學(xué)習(xí)時間而言，那便確是“零散”而“碎片式”的。

通過多輪改革，“遠(yuǎn)程開放教育” 采用了“‘傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源(含文字教材) 自主學(xué)習(xí)’+ ‘面授輔導(dǎo)’” 的模式。而承擔(dān)“面授輔導(dǎo)”教學(xué)任務(wù)的基層電大一般都把面授輔導(dǎo)課設(shè)計為“每節(jié)40分鐘，每次2-3節(jié)” 。如此一來，雖然“傳統(tǒng)教學(xué)資源(含文字教材)自主學(xué)習(xí)”可以由學(xué)生自行“碎片”， 但無法“碎片化”的“面授輔導(dǎo)”便主要因此而存在一個“到課率長期低下”的大問題。

而實踐已經(jīng)證明，微課運用得當(dāng)，確能取代“面授輔導(dǎo)課”的功能，可以像橋柱支撐橋面一樣，支持住學(xué)生對“傳統(tǒng)教學(xué)資源(含文字教材)” 的自主學(xué)習(xí)。而它又與“面授輔導(dǎo)課”不同，其用時短的特征，正與學(xué)生“碎片化”學(xué)習(xí)時間安排有較強的吻合性，這就為基層電大解決學(xué)生的“工學(xué)、家學(xué)矛盾”，提高“聽課率” 和“覆蓋率”提供了一個切切實實的基礎(chǔ)性條件。

(二)微課對基層電大分科課程教學(xué)的課時安排提供了科學(xué)依據(jù)

高等教育的分科課程教學(xué)，其教材主編往往強調(diào)教材的基本性、基礎(chǔ)性和范例性，用相對獨立的最小基本知識單元組成體系，亦即俗稱的“知識點”。不同的分科課程，“知識點”數(shù)量多少不一，所取得的學(xué)分也不同。因而在全日制高校的教學(xué)課時安排上，便產(chǎn)生了一個公式：“1學(xué)分安排18個授課課時”。

最初，基層電大便也是套用這個公式來安排面授輔導(dǎo)課的課時，但這顯然不切合實際。后來，經(jīng)過一系列改革，面授輔導(dǎo)課的課時被大幅度地降了下來，但所降低的多少卻并沒有嚴(yán)格意義上的科學(xué)依據(jù)。

而現(xiàn)在的微課教學(xué)卻對基層電大分科課程教學(xué)的課時安排提供了較為科學(xué)的依據(jù)。因為在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，組成分科課程體系的“知識點”雖然龐大，但卻是建立在已修的前期分科課程知識基礎(chǔ)上，適合“遠(yuǎn)程開放教育”學(xué)生智力發(fā)展水平和已有生活經(jīng)驗的。所以，除卻其中少量的“疑點”“難點”外，便都是可以自主學(xué)習(xí)的。

也可以如此理解，這少量的“疑點”“難點”，再加上同樣少量的“重點”“理論聯(lián)系實際切入點”“考點”所需花費的課時，便正是基層電大必須安排的輔導(dǎo)教學(xué)課時。以開放教育現(xiàn)代文員專業(yè)的《實用文體寫作教程》為例，它由近90個“知識點”組成，可取得3個學(xué)分，按照全日制高校的教學(xué)課時安排，這門課應(yīng)安排54個課時，但有的基層電大卻壓縮得只剩下8個課時，如果仍舊是全書串講，時間顯然不夠。

然而這門課的“疑點”“難點”也就只5個左右，如果做成平均8分鐘的微課，則總共只占到一個課時的學(xué)習(xí)時間。加上同樣時間的“重點”串講與“考點”提示音視頻；再加上2-4個課時的“理論聯(lián)系實際切入點”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，則8個課時的安排便有了可以講得清楚，且又能計算明白的依據(jù)。

(三)微課作為學(xué)習(xí)支持服務(wù)的工具有精準(zhǔn)到位的功效

在基層電大，微課的功能定位很明確，即適用于“網(wǎng)絡(luò)”及“移動”的學(xué)習(xí)支持服務(wù)工具，因為它確實具備精準(zhǔn)到位的功效。

我們以開放教育理工類專業(yè)的《高等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)》課程為例。其第三章第二節(jié)函數(shù)求導(dǎo)法中的“復(fù)合函數(shù)求導(dǎo)問題”，歷來是函數(shù)求導(dǎo)中的一個難點。如果學(xué)生不能掌握這個“知識點”運算法則的話，對后續(xù)的“隱函數(shù)的求導(dǎo)運算”就無法看懂。于是，他們的“自主學(xué)習(xí)”便勢必停頓，難以繼續(xù)進行，這就直接影響了學(xué)生對整個“函數(shù)的求導(dǎo)方法”的掌握。

而本門課程的傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源，如IP課件中，“復(fù)合函數(shù)求導(dǎo)問題”雖然講到，但主講教師可能是低估了學(xué)生在這個問題上的學(xué)習(xí)困難程度，故而在40分鐘的串講中平穩(wěn)穿過，小“知識點”的講解隱蔽于大“知識點”的串講之中，學(xué)生不能及時和準(zhǔn)確地實現(xiàn)知識遷移，從而造成學(xué)習(xí)道路上的“路基坍塌”。

基層電大教師因為熟悉學(xué)生的情況，容易對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)困難做出精準(zhǔn)的判斷。然而以前雖然也可等待上面授輔導(dǎo)課時再來予以疏導(dǎo)，但因支持服務(wù)不及時，燒成了“夾生飯”，便往往要花出至少一節(jié)課的時間來專門講解這個問題，效果也還并不理想。

而今有了微課，教師只要通過5分鐘的《復(fù)合函數(shù)求導(dǎo)法則》音視頻，精準(zhǔn)地按時投放，就可以讓學(xué)生直觀了解本法則的運算公式；并通過例題的分步講解，讓學(xué)生充分了解“復(fù)合函數(shù)求導(dǎo)”的兩種方法；甚至還可讓他們獲得必要的相關(guān)提示。

(四)微課開拓互動式教學(xué)的潛力不可估量

傳統(tǒng)教育中，師生關(guān)系的單向性導(dǎo)致了教學(xué)形式的單一化，而教學(xué)形式的多樣化正是素質(zhì)教育的重點訴求，它能使學(xué)生始終保持新鮮感和主動參與的熱情。其中的教學(xué)互動方式，即通過調(diào)節(jié)師生關(guān)系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學(xué)習(xí)個體與教學(xué)中介的互動，強化人與環(huán)境的交互影響，以產(chǎn)生教學(xué)共振，從而可以達到提高教學(xué)質(zhì)量的效果。這在遠(yuǎn)程開放教育中就更為重要，因為學(xué)生如果不能在教學(xué)過程中“動”起來，所謂自主學(xué)習(xí)便無從談起。

然而讓電大的學(xué)生在教學(xué)過程中“動”起來并非易事。與全日制高校的學(xué)生相比，他們在學(xué)習(xí)的自信上相對較弱；在提出問題的能力開發(fā)上相對滯后；在尋根究底的習(xí)慣養(yǎng)成上，尚未成熟；而在已修的中學(xué)及前期分科課程知識基礎(chǔ)上，“知識缺陷”又相對較多。這就造成了他們既習(xí)慣于仰仗輔導(dǎo)教師的單向性、灌輸性教學(xué)，然而又苦于騰不出過多的整塊時間來參加面授輔導(dǎo)課的矛盾。

而微課教學(xué)便正為基層電大開拓“互動式”教學(xué)提供了一個契機。以往教師上輔導(dǎo)課只是憑經(jīng)驗來判斷學(xué)生自主學(xué)習(xí)中可能遇到的“疑點”“難點”，這當(dāng)然很重要，但對于電大學(xué)生來說，這很不夠，因為他們的困難往往比教師預(yù)想的要多。這就迫使微課制作者要下大力氣動員學(xué)生把他們各自的“難點”講出來。于是，學(xué)生一條求助釋疑的短信，教師回復(fù)的一個短小的、呈現(xiàn)某個單一主題的音視頻，便形成了真刀實槍的教學(xué)互動。

可以預(yù)言，微課開拓“互動式”教學(xué)的潛力不可估量。

(五)“傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配

對于基層電大來說，面授輔導(dǎo)課恰似雞肋，食之無味，棄之可惜。說它食之無味，是指到課率的長期低下，盡管大家都費了九牛二虎之力來抓到課率，但這確實是“一場打不贏的戰(zhàn)爭”。

說它棄之可惜，是因為又有一部分學(xué)生堅定地把面授輔導(dǎo)課作為學(xué)習(xí)的首選，且到微課出現(xiàn)之前，還沒有哪一種教學(xué)手段可以完全替代這樣的教學(xué)功能。

因而面授輔導(dǎo)課必須進一步改革。而其首當(dāng)其沖的第一個硬仗就是針對“到課率”低下的現(xiàn)實，要努力做到輔導(dǎo)教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的“全覆蓋”。

就支撐學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而言，微課似有實現(xiàn)這個目標(biāo)的可能。但這應(yīng)有兩個前提，其一是要明確它必須與傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源(含文字教材)配套使用，科學(xué)搭配，成為其“航母戰(zhàn)斗群” 中的一員。只有這樣，才能在“配合”上精準(zhǔn)到位，做到有效、及時。

其二是不能給學(xué)生增加負(fù)擔(dān)。電大學(xué)生的工作、家務(wù)負(fù)擔(dān)本身就重，能花費到學(xué)習(xí)上來的時間本就有限，因而所有增加其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的行為便都將“吃力不討好”。

即便如此，微課也無法包打天下，少量的“面對面”教學(xué)也還是必要的，但在其功能上應(yīng)做出改變。具體地說，那就是要把“串講知識的”面授課改成“討論問題、評講作業(yè)、提示考點”，從“理論聯(lián)系實際切入點”切入，進行知識應(yīng)用教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)課堂”。

我們認(rèn)為，“傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源(含文字教材)+ 微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配，必將推動基層電大的面授輔導(dǎo)課改革。

二、微課程在遠(yuǎn)程開放教育終端的適用性研究

對于微課程在遠(yuǎn)程開放教育終端的適用性研究，我們作如下4個方面的簡述。

(一)微課程之碎片化并不適用于傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源的改造

就遠(yuǎn)程教育的教學(xué)現(xiàn)狀來說，確如有研究者所描述的“目前各類課程中網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的主要形式是文本為主，其次就是大視頻和流媒體”[7]，“利用率低”[2]68因此提出了將原有流媒體資源化整為零，進行分化，改造為微課程的建議。

我們雖然已論證了微課與電大學(xué)生“碎片化”學(xué)習(xí)時間安排有較強的吻合性的特點，但認(rèn)為微課對“碎片化”學(xué)習(xí)時間的適用，不等于微課程的“碎片化”適用于對傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源的改造。

理由有二，一是“分科課程”在體系架構(gòu)上有其科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性，不可隨“時間段的要求”來“切片”； 而學(xué)生自主學(xué)習(xí)時對資源的“切片”，則可由他們自行完成。 二是，微課一旦形成“大系列”，則其同樣“全而大”， 同樣要造成學(xué)生的“工學(xué)矛盾” ，勢必重蹈“利用率低”的覆轍。

(二)微課程取代微課，將破壞新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配

此前，我們論述了“傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源(含文字教材)+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配。而其中，它的“新”就新在了微課這種精準(zhǔn)學(xué)習(xí)支持服務(wù)工具的加入。但如果又要用微課程來取代微課，就相當(dāng)于把另一種類似于“傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源”的平臺來代替了“搭配”中唯一存在的“精準(zhǔn)學(xué)習(xí)支持服工具”。故而才剛剛構(gòu)成的“新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配”便遭到了破壞。

這就好比我們莫名其妙地要用一艘輕型航母，來取代航母戰(zhàn)斗群中唯一一艘快速戰(zhàn)斗支援艦，從而破壞了航母戰(zhàn)斗群的科學(xué)編制體系一樣。

(三)微課程的靜態(tài)化呈現(xiàn)將難以適應(yīng)學(xué)生“互動式”教學(xué)的要求

微課程既然已夠上了“課程”的等級，它的制作者自然也必須強調(diào)教材的基本性、基礎(chǔ)性和范例性，會用相對獨立的最小基本知識單元來組成體系。這樣，制作者便只能憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗，將課程的“知識點”，中間包含“重點、難點、考點”作一呈現(xiàn)。因為覆蓋面很廣，資源上網(wǎng)之后，與學(xué)生溝通的難度陡然增大，故而也往往難以擺脫“靜態(tài)化呈現(xiàn)”的窠臼，自然將難以適應(yīng)學(xué)生“互動式”的教學(xué)要求。

雖然微課程在設(shè)計上有新穎之處，但無論從教學(xué)團隊的資歷要求，還是資金的投入數(shù)量上來說，想必都無法超越“精品課程”的水平。可是，“國內(nèi)高校以精品課程為依托形成了大量視頻資源，但其利用率很難提升”[6]2。故而可以料想，從總體上來分析，微課程掛上網(wǎng)之后，其利用率也不會比“精品課程”的效果更好。

(四)微課程制作技術(shù)性要求高，基層電大教師難以普遍達到標(biāo)準(zhǔn)

“目前，微課創(chuàng)作主要采用以下幾種平民技術(shù)……DV+白板，DV+白紙，錄屏軟件+PPT，手寫板+錄屏+PPT，等等。這些方法具有簡單易學(xué)、操作簡便、快速上手等‘平民化’ 特點”[8]，因此，對于基層電大的教師而言，微課創(chuàng)作技術(shù)是他們完全可以勝任的，并隨時可以推出成果。

而微課程的制作設(shè)備與技術(shù)要求自然要高許多，基層電大教師難以普遍達到標(biāo)準(zhǔn)。如果每一次都要舉全校之力，興師動眾，來為某一個教師制作高標(biāo)準(zhǔn)的音視頻，便既不實際，長此以往，也難以為繼。

三、微課與微課程在“遠(yuǎn)程開放教育”終端的適用性比較研究

綜上所述，我們針對“遠(yuǎn)程開放教育”終端，即基層電大教學(xué)這樣一個特定的教學(xué)環(huán)境，從微課適用于其教學(xué)的5個方面和微課程不適用于其教學(xué)的4個方面表述了研究結(jié)果。

兩相比較，這其中處于同一個問題領(lǐng)域，可以直接進行比對的有如下幾點:其一為是否適用于解決遠(yuǎn)程開放教育終端學(xué)生的“碎片化”學(xué)習(xí)時間問題;其二為是否適用于“傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)資源(含文字教材)+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的新型學(xué)習(xí)支持服務(wù)搭配問題;其三為是否適用于開拓互動式教學(xué)潛力的問題;其四為是否適用于基層電大教師的制作設(shè)備與創(chuàng)作技術(shù)水平問題。

結(jié)論是，在這四個相同的問題領(lǐng)域，微課的適用性良好，而微課程的適用性卻存在著明顯的缺陷和不足。

正因為如此，我們意識到，對承擔(dān)“遠(yuǎn)程開放教育”終端教學(xué)任務(wù)的基層電大來說，我們與中小學(xué)及普通高校的情況不同，如果放任微課與微課程的概念混淆，將有可能在引進微課與微課程的取舍上造成混亂，甚至于造成損失。

因此，我們要開宗明義，在本文的前言部分就首先辨別清楚微課與微課程的概念異同,并且在肯定Educause對微課所作定義的基礎(chǔ)上，提出了自己對微課程的新定義。

最后，我們特提出建議，即基層電大應(yīng)積極推動微課的科研與實踐，加快教學(xué)改革的步伐，同時，對引進微課程保持謹(jǐn)慎態(tài)度，避免盲目跟風(fēng)，造成損失。

[1]李恒波.微課在網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用[J].福建電腦,2012(9):143.

[2]姜玉蓮.微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析[J].中國遠(yuǎn)程教育,2013(12):68.

[3]胡鐵生，周曉清.高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(2):5.

[4]姜玉蓮.微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析[J].中國遠(yuǎn)程教育,2013(12):67.

[5]鄭小軍,張霞.微課的六點質(zhì)疑及回應(yīng)[J].學(xué)術(shù)時空,2014(2):50.

[6]楊滿福,桑新民.對MOOCs浪潮中微課的深度思考[J].教育發(fā)展研究,2013(23):2.

[7]姜玉蓮.基于微課程構(gòu)建開放教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2014(3):54.

[8]鄭小軍,張霞.微課的六點質(zhì)疑及回應(yīng)[J].學(xué)術(shù)時空,2014(2):51.

[責(zé)任編輯李潛生]

The Comparative Study of the Applicability of Micro-class and Micro-course in the Open Education Terminal

JIANG Sheng-wan1,HU Ling2

(1. Modern Distance Education Institute of Huangshan City, Huangshan 245099, China;2. Huangshan Branch, Anhui Open University, Huangshan 245099, China)

The paper identifies the similarities and differences of the two concepts: micro-class and micro-course, and puts forward a new definition of micro-course. The new teaching style of the micro-class is proved from five aspects, and meanwhile the paper points out that the micro-course isn't suitable for the teaching process and teaching reform in the distance open education terminal from four aspects, but the micro-class has obvious advantages. Therefore, it's suggested the local radio and television university should promote the research and practice of the micro-class, speed up the pace of the teaching reform, keep the cautious attitude towards introducing the micro-course, and avoid blindly following suit and causing losses.

micro-class; micro-course;applicability; local radio and television university

2016-01-13

黃山市社科聯(lián)2015年立項課題“創(chuàng)新驅(qū)動，‘微課’在基層電大及中小學(xué)的適應(yīng)性比較研究”(項目編號：B2015003)階段性成果。

江聲皖(1947-)，男,江西婺源人， 安徽廣播電視大學(xué)黃山分校遠(yuǎn)程教育應(yīng)用研究所所長。研究方向：遠(yuǎn)程教育。

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1008-6021(2016)03-0059-05