程曉堂

(北京師范大學 外文學院，北京　100875)

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英語課堂上究竟應該做什么？

程曉堂

(北京師范大學 外文學院，北京100875)

[摘要]一般認為，英語課堂上要做的主要事情無外乎是講解語言知識和指導學生進行語言操練。但是，這一論斷掩蓋了很多似是而非的問題。語言知識和技能的學習可以發(fā)生在課外，也可以發(fā)生在課內。即使是課內的學習，也不應該局限于講解和操練。本文的主要觀點是：可以由學生在課外完成的學習活動盡量不要在課堂上去做；課堂教學活動應該充分發(fā)揮教師和周圍學習者的作用；應盡量開展互動式課堂教學活動。

[關鍵詞]英語教學；英語課堂；課堂互動

1.0 引言

英語學習者能否在英語學習方面獲得成功，在很大程度上取決于他們在課內外獲得的語言輸入量，取決于他們對于語言系統(tǒng)運作方式的理解和把握程度，取決于他們是否具有操練語言和實際運用語言的機會。獲得語言輸出、學習語言知識、操練和運用語言，既可以在課堂上實現(xiàn)，也可以在課堂之外實現(xiàn)。有些語言知識與技能的學習借助書本和其他媒介就可以實現(xiàn)，有些則要通過以人際互動為主要特征的語言實踐活動來實現(xiàn)。有些語言實踐活動可以由學習者獨自完成，有些活動則需要借助教師或其他學習者的協(xié)作、合作和幫助才能完成。

雖然英語學習者學習英語的途徑、方式和渠道很多，但是，對大多數(shù)英語學習者而言，課堂仍然是他們學習語言知識和發(fā)展語言技能最重要的場所。很多研究者從理論和實踐的角度探討了課堂教學對語言學習的重要性。束定芳(2011)認為，“從教師的角度看, 課堂是貫徹和實現(xiàn)教學目標的最重要的場所, 是培養(yǎng)學生學習興趣、系統(tǒng)傳授語言知識、培訓學生學習策略、檢驗學生學習成效的地方；對學習者來說, 課堂是接觸和參與真實的語言交際活動、解決學習困難、展示學習成果的重要場所”。因此，在探討外語教學改革的宏觀問題的同時，仍然需要認真研究課堂教學，尤其是課堂上實際發(fā)生的事情。

很多教師認為，在英語課堂教學中，教師最重要的教學行為應當是講解知識和指導學生操練語言。但是，有研究表明，讓學生反復進行句型操練這一教學策略并不受學生的歡迎。同時，相當一部分學生不喜歡教師講解課文、語法等語言知識(楊彬、徐立樂，2003)。

假如語言知識的學習確實是語言學習的重要環(huán)節(jié)之一，那么語言知識是否只有通過教師講解才能學習？哪些知識一定要通過教師在課堂上講解學生才能理解呢？語言知識可否由學生在課外學習呢？根據(jù)黃國君、夏紀梅(2013)的調查，由于網(wǎng)絡的使用，學生已不再把學習知識的途徑局限于教師和課本；教師已不再是知識的權威，他們備好的有限知識內容隨時可能被學生實時檢索網(wǎng)絡快速地驗證甚至擴充。

操練對語言學習的作用是毋庸置疑的，但是課堂上的操練與課外操練有何區(qū)別呢？哪些操練活動必須在課堂上完成呢？哪些操練可以在課外完成呢？

本文擬就以上問題展開討論，以求回答“英語課堂究竟應該做什么”這個看似簡單而又從未得到很好回答的問題。

2.0 英語課堂教學中存在的問題

近20年以來，高校的英語教學(包括大學英語教學、英語專業(yè)的英語教學、高職高專的英語教學)一直在進行改革和調整。這些改革既包括宏觀層面的改革，如制定和修訂教學大綱或課程教學要求，也包括中觀和微觀層面的改革，如課程設置改革、教學模式改革(如分級分類教學、分課型教學)以及教學理念、方法和手段的改革，比如強調輸入與輸出相結合、強調語言運用能力培養(yǎng)改革。但是，所有這些改革最終都要落實和體現(xiàn)在實際的課堂教學之中。遺憾的是，現(xiàn)有研究對宏觀和中觀層面的問題討論得比較多，對微觀問題研究得很不充分。特別是關于英語課堂上究竟應該做什么、實際上做了什么等問題，現(xiàn)有研究都沒有展開很好的探討。

外語學習過程中，課堂教學具有重要作用。課堂是學生接受高質量語言輸入的場所，也是學生進行語言操練和實踐的地方(束定芳，2014)。不少專家針對課堂教學的目的、內容和方法提出了建議。戴煒棟、張雪梅(2007)認為，教師應根據(jù)實際需要不斷地變換教學法，積極促進教師與學生之間的互動，采用啟發(fā)式教學，重視學生實踐能力和語言應用能力的培養(yǎng)。但是，要實現(xiàn)課堂互動、重視學生實際語言能力的培養(yǎng)，課堂究竟要做什么呢？對于這個問題，很多教師只是停留在認識層面，未能在課堂上真正落實。

畢雪飛(2013)的研究表明，在英語課堂上，教師和學生都期望學生能夠更加積極參與課堂討論活動，提高課堂參與度；師生都期望學生能夠更加積極緊密合作來完成學習任務，期望教師能夠在課堂上為每個學生提供更多的平等學習機會。但實際情況并非如此。根據(jù)戴煒棟、張雪梅(2007)的考察，英語課堂教學對實踐的重視不夠, 不利于將基本技能的訓練和提高落到實處；教師的“一言堂”現(xiàn)象較普遍,教師與學生課堂上的互動形式和質量均有待進一步改善；在教學重點的安排上，對知識點的講授重于對學生能力的培養(yǎng)；在學習中，背誦多，使用少，產出少。根據(jù)張雪梅(2006)的調查，很多大學英語教師的課堂教學大致安排和主要內容仍較傳統(tǒng)，教師講授的重點多為課文、詞匯、練習和課后練習。

很多教師對傳統(tǒng)教學方法進行了不同程度的改革，不再用一些孤立的句子給學生灌輸語法規(guī)則，而是注意結合語境、語篇，引導學生去認識和發(fā)現(xiàn)語法規(guī)則,然后再簡要給予概括和鞏固(楊彬、徐立樂，2003)。但是，即使有這種改革的傾向，實際情況仍然不樂觀。黃國君、夏紀梅(2013)的研究發(fā)現(xiàn)，“在高校，一種新的課堂形態(tài)悄然呈現(xiàn)：教師在臺上賣力地講課文、解生詞、舉例句、授知識、示論點、展課件，可謂周到細致?？墒?，學生并沒有認真聽教師講解”。為什么教師這么認真地講解，學生還是不愿意聽講呢？這里不排除學生學習態(tài)度不端正的原因，但也不能排除其他原因，如教師講解的內容不是學生希望學習的內容，或者講解本身就不是學習知識的有效途徑。

除了講解以外，很多教師認為記憶和背誦仍然是英語學習的有效途徑。鞏湘紅(2011)建議，“在綜合英語課堂教學中，除了角色扮演、討論、辯論、演講、翻譯、報告等方式外，語言輸出還可以采取背誦、回譯和整體聽寫。學生通過背單詞、背句型、背課文，可以學會很多精辟的習語、固定搭配等，在口頭交流中能迅速地回憶出流暢的英語單詞、短語、句子或完整的節(jié)段，并以十分有效的方式使之融入自己的口語中”。我們不能說背誦單詞、語法和課文對英語學習沒有作用，但其作用是十分有限的，而且也不利于調動學生的學習積極性。

下面我們結合一節(jié)觀摩課(英語專業(yè)綜合英語課)的點評來分析課堂教學可能存在的問題。以下是這節(jié)課的點評節(jié)選：

本節(jié)課教師設計的教學目標清楚，教學重點突出；教學環(huán)節(jié)設計合理，教學活動銜接自然，有層次感；在教學中，教師展現(xiàn)了嫻熟的教學技能和課堂把握能力；教師話語運用自然，用詞準確、清楚，吐字清晰，學生容易理解。

按說這樣的一節(jié)課應該是非常優(yōu)秀的。但是，也可能存在致命的缺點。

第一，“教學目標清楚”并不等于“教學目標正確”。知道自己在做什么并不等于所做的事情是正確的或應該做的。束定芳(2013)指出，“相當一部分(教師)在教學目標的設定上顧此失彼或走向極端：要么過于強調主題知識拓展，未顧及語言知識講解和能力訓練；要么過于強調語言知識講解或語言技能訓練，不關心教學材料中主題內容知識的拓展。

第二，“教學環(huán)節(jié)設計合理，教學活動銜接自然，有層次感”是基于特定教學內容做出的評判。如教學內容不合理，再合理的教學環(huán)節(jié)和教學活動也無濟于事。比如，“有的(大學英語教師)把應該是中學階段已經掌握的語言項目作為操練內容, 如How about doing something? Why not do something?等，卻忽略了如What’s the big deal、talk somebody into doing something等值得學生關注或掌握的新內容”(束定芳，2010)。

第三，“嫻熟的教學技能和課堂把握能力”也并不等于所教為學生所需；“教師話語運用自然，用詞準確、清楚，吐字清晰”固然值得肯定，但這并等于教師所講的話是學生最希望聽的，也不意味著教師講解的內容是需要講解的。其實，很多時候，教師津津樂道地講解的內容并不是十分必要，有的甚至會起到反作用。比如，束定芳(2011)指出，如果教師不特別比較stop doing something和stop to do something的話, 可能學生還不會錯, 教師提了以后, 或者說過度操練以后, 學生可能反而會混淆。

以上“優(yōu)秀”課堂教學案例之所以可能存在致命的缺點，關鍵是教師在課堂上的所作所為可能并不是課堂應該做的事情。假如有些事情本不該在課堂上做，那么這些事做得再好，恐怕也是不值得肯定的。我們首先應該明確一些事情該不該做，然后再去探討如何做、如果做得更好。

3.0 英語課堂究竟應該做什么？

上文我們討論了英語課堂教學中的一些突出問題，重點討論了課堂上很常見但又似乎不受學生歡迎的一些事情。為了弄清楚英語課堂究竟應該做什么，我們先看看課堂學習與課外學習有哪些主要區(qū)別。

表1　課堂學習與課外學習的主要區(qū)別

可以看出，課堂學習的特點是：一個學習者群體在教師的指導下學習大致相同的內容，且學習時間相對固定、有限。課外學習的特點是：學習者根據(jù)自己的學習需要和條件(時間、空間)獨自學習，周圍一般沒有教師或其他學習者。課堂學習與課外學習最突出的區(qū)別是周圍有無教師和其他學習者。根據(jù)這一區(qū)別，我們可以假設：課堂教學應該充分發(fā)揮教師和周圍學習者的作用。

據(jù)此，我們可以得出這樣一個邏輯推論：時間有限的課堂學習要盡量發(fā)揮教師的作用以及周圍學習者的作用。換句話說，課堂上要做的事情主要應該是在沒有教師在場且周圍沒有其他學習者時，學生自己無法完成或完成效果不佳的事情。其實，這個邏輯推論也符合教學的基本原理。Wilson(1996，轉引自畢雪飛，2013)從建構主義視角將學習環(huán)境定義為“學習者運用各種工具和信息資源追求學習目標和解決問題時能夠進行相互合作和相互支持的場所”。這里說的學習環(huán)境就是我們說的課堂。從這個定義可以看出，課堂的核心要素是“相互合作和相互支持”。顯然，相互合作和相互支持是指師生之間、生生之間的合作和支持。

以上推論也可以從語言習得的規(guī)律得到印證。束定芳(2011)指出，“除了系統(tǒng)傳授語言知識外，課堂教學可以給學生提供一個接近真實的使用語言、促進語言學習的環(huán)境”。顯然，接近真實的使用語言、促進語言學習的環(huán)境，不能只靠一個學生來創(chuàng)造，而需要一個學習者群體來創(chuàng)造。這個群體就包括周圍學習者和教師。

既然英語課堂是“相互合作和相互支持的場所”，那么就需要學生積極參與課堂學習活動，教師應給學生提供必要的支持，學生相互也應該提供支持。遺憾的是，現(xiàn)實并非如此。根據(jù)孫云梅(2010)對大學綜合英語課堂環(huán)境的調查，所有師生對“課堂參與”和“教師支持”兩個因子的感知度很低。這說明，學生在課堂上的參與程度并不高，教師給學生提供的支持力度也不大。

假如我們接受以上推論，那么我們可以做出進一步的推論：學生能夠在課外自己完成的事情盡量不要在課堂上去做。那么哪些事情學生在課外不能完成呢？在回答這個問題之前，我們先看看目前課堂上的常見教學活動。

從目前的情況來看，英語課堂常見的教學活動有：

(1)針對文章內容開展的教學活動，如：學生從課文中尋找相關細節(jié)信息，回答有關課文內容的提問；以檢查學生課文理解情況為目的的提問與回答；結合課文內容開展的討論活動。

(2)針對文章體裁和結構開展的教學活動，如：了解文章的體裁類型和文章的結構；討論文章中起過渡作用的段落、句子和詞匯；

(3)以訓練語言技能為目的的教學活動，如：快速閱讀技能的訓練、預測技能的訓練、寫作訓練、聽說訓練。

(4)針對語言知識開展的教學活動，如：講解課文中的長句、難句，學習課文中的重要語言點(詞匯和語句)。

(5)以鞏固語言知識為目的的書面練習，如：詞語填空練習、句子改寫練習、翻譯練習。

(6)教師講解練習答案。

在這些活動中，教師主要起到了知識講解者和答案提供者的作用。有的教師在課堂花很多時間講解詞匯的意義和用法或講解課文中句子和段落的意思；有的教師花很多時間分析文章的結構、寫作風格等。在理解課文意義等環(huán)節(jié)中，教師主要是提供問題的答案，而不是真正地引導學生克服理解中的障礙。

以上學習活動中，哪些活動必須有教師的幫助或其他學習者的共同參與才能完成呢？理論上講，以上活動都可以由學習者自己完成。也可以說，這些活動都需要教師和其他學習者的支持和配合才能完成。但是，不同學習活動對教師和其他學習者的依賴程度有所不同。比如，口頭表達技能的訓練，如果周圍沒有其他人在場，一個人恐怕難以完成；如果沒有教師或其他學生，針對課文內容進行的討論也無法由一個學生完成。相比而言，學習課文中的詞匯、在課文中尋找有關信息、理解課文的意思、了解文章的結構等學習活動，對教師和其他學習者的依賴程度要低一些。也就是說，只要花一些時間，借助一些學習材料，學習者自己基本上能完成這些活動。

據(jù)以上分析，英語課堂究竟應該做哪些事呢？筆者認為，英語課堂上應該做的事情包括：

第一，沒有教師在場或周圍沒有其他學習者時，學生自己無法完成的活動，如課堂討論、口頭表達訓練活動；

第二，在教師的指導或其他學生的幫助下，完成效果得更好的活動，如理解長句和難句、理解課文的隱含意義。這些活動如果由學生獨自完成，可能有難度，甚至不能完成；

第三，學習和討論學生自己意識不到的有關內容，如課文的特殊寫作方式、語言的特殊意義(如課文標題中使用的雙關語、隱喻)。

以上這些活動，都是在學生積極參與的情況下，通過師生互動、生生互動來實現(xiàn)的。那么，課堂上究竟如何實現(xiàn)互動？

4.0 基于互動的英語課堂教學

假定我們明確了課堂上應該做哪些事情，接下來要考慮由誰來完成、以什么形式完成。根據(jù)筆者的觀察和經驗，課堂上要做的事情，應該在由師生在互動中完成。無論是學習語言知識，還是訓練語言技能，都應該盡量以師生互動的形式來實現(xiàn)。束定芳(2010)指出，“聽說課上教聽說應該是名正言順的。但我們還是發(fā)現(xiàn)，教師花了太多的時間讓學生聽、做練習，甚至對答案。我們知道，學生的聽說能力培養(yǎng)僅靠課堂上的聽和說是遠遠不夠的，課堂教學應該是示范，幫學生解決困難，培養(yǎng)學生的學習策略，讓學生展示學習成果，但我們看到的卻主要是教材內容的簡單重復和展示，是在完成教學任務”。

于書林等(2012)報告，在讀寫課上，教師一般是負責講課，闡述課本內容。教師的講解占了大部分課堂時間，剩余的時間被用來完成閱讀任務了，學生沒有任何自主性。讀寫課堂氣氛很沉悶，合作情況也不是很好。師生之間基本上沒有互動，感覺很無聊，大部分同學處于昏睡或者半昏睡狀態(tài)。

其實，互動對語言學習的作用已經被二語習得研究者廣泛論證(Hall & Walsh,2002；Mackey,2007；Gass & Mackey,2007；Ortega,2009；王初明，2008，2010；戴運財、王同順，2012)?；釉谟⒄Z作為外語的課堂教學中，也有重要的作用。任慶梅(2014)的研究發(fā)現(xiàn)，師生作為課堂活動的共同實踐者與建構者，在信念、知識、態(tài)度等方面存在鮮明的個性化差異。這些差異通過師生互動得以在教學與學習行為層面上表現(xiàn)出來，從而對課堂有效教學產生影響。劉紅梅(2008)通過行動研究證明，課堂教學互動可以促使學生積極參與課堂教學活動, 提高學生的學習主動性和學習興趣。

教師努力與學生互動，與學生交流思想和情感，不僅能提高學生的課堂參與程度，也能為學生提供運用語言的機會。課堂互動的基礎是話題。課堂教學活動圍繞一個話題展開，有利于提高課堂教學活動的連貫性，有利于學生集中注意力，有利于學生加深對所學內容的理解。以下是課堂互動的三個實例：

例1：教師給學生展示一幅圖片后，引導學生觀察并描述圖片中的內容，并與學生就圖片內容進行簡單的討論。特別值得注意的是，授課教師比較注意提問的節(jié)奏，提出問題后不急于自己回答，而是給學生一定的思考的時間，同時給學生必要的提示。

例2： 在學習有關“學習”(learning)這個話題時，教師問學生：Do you like learning? Do you really enjoy learning? Do you sometimes feel bored when studying on campus? How do you get rid of the boredom when you study?學生根據(jù)自己的實際情況和切身體會回答教師所提問題，課堂氣氛活躍，學生參與度高。

例3： 在學習一篇關于一個絕癥患者的課文之后，教師組織了一個小組討論，學生4人或 3人一組討論以下問題：What would you do if you were his wife? What would you do if you were his doctor? What would you do if you were his nurse? What would you do if you were his kids?學生以不同的身份討論他們如何對待這名絕癥患者。這樣的討論不僅可以促使學生進一步理解課文內容，而且為學生表達真實思想、情感和態(tài)度創(chuàng)造了機會。

其實，現(xiàn)在很多英語教師對互動的概念并不陌生，也能接受這一課堂教學理念。但是，英語課堂上的互動仍然不夠理想。有的教師試圖與學生互動，但教師自己的話語互動性還不夠強，導致學生不能有效地應答。教師自問自答的情況也比較多。比如，一位教師提了一個問題：What is creativity?教師沒有給學生思考和回答的機會，而是直接說：Creativity is to make something new from something common in our daily life。這種情況在觀摩課、競賽課并不少見?！霸?0分鐘的公開課時間里，幾乎都是教師在講，學生只有在小組討論時才能勉強說幾句，有的甚至根本沒有說的機會，教師為了節(jié)省時間干脆幫學生說了”(束定芳，2010)。

在一節(jié)觀摩課上，教師直接告訴學生課文可以分為三個部分，而且告訴學生哪些段落屬于哪個部分，然后請學生說出每個部分的大意。把文章分為幾個部分可能有利于把握文章的結構，更好地理解文章。但是，一篇文章究竟可以分為哪幾個部分，可能有一定的主觀性。在上面提到的在這個案例中，教師可以讓學生自己說說課文可以分為哪幾個部分以及哪些段落屬于哪個部分。學生可能有不同的答案，但這樣做有利于啟發(fā)學生思考。如果教師直接告訴學生，不僅可能把教師的主觀判斷強加給學生，而且不利于學生積極思考、主動學習。一位教師在導入之后，在沒有討論課文內容之前，教師先介紹文章的類型(narrative type of writing)以及文章的基本組成部分(basic elements)，而且關于who、when、where這三個問題的答案，教師直接給出，而不是請學生說，直到what問題時，才問學生What happened?課堂互動程度很低，學生參與程度不高。

關于如何實現(xiàn)課堂互動，筆者提出以下建議：

第一，教師要深刻理解課堂互動的意義，培養(yǎng)課堂互動的意識。原則上，課堂上大多數(shù)時間里，應該能看到師生之間或生生之間的互動。

第二，要結合教學目的和內容，盡量設計互動型的課堂教學活動，如分享知識與經驗、討論觀點、解決問題、表達觀點和態(tài)度。

第三，教學活動要聚焦話題和內容，而不能聚焦語言知識。也就是說，大多數(shù)情況下，課堂上的交流、討論等互動活動應該是圍繞某個話題及相關內容展開，而不是圍繞某些語言知識或語言形式。

第四，教師要學會使用有助于促進互動的課堂話語。互動話語與獨白和講解類話語是有明顯區(qū)別的?；釉捳Z的話輪轉換較為頻繁，鼓勵其他人參與，通常使用口語語言。

5.0 結語

關于英語課堂上究竟應該做什么，目前恐怕很難形成一致的意見。但是，這個看似陳舊的問題，應該引起學界的高度重視。如果說現(xiàn)在的英語教育在很多方面還不盡人意的話，課堂教學的效率恐怕是背后的原因之一。而要研究課堂教學的效率問題，我們首先需要探討英語教師在課堂究竟在做什么、究竟應該做什么等問題。顯然，這些問題不可能通過一篇小文章得到解決。筆者希望英語教育界的同仁共同關注、探討這些問題，并為英語教育教學改革提出建設性參考意見。

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What Should Be Done in the English Classroom?

CHENG Xiao-tang

(School of Foreign Language and Literature, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract:It has long been taken for granted that what should be done in the English classroom largely consists of the presentation of knowledge and language practice. However, this is a questionable assumption. The learning of language knowledge and skills can take place both in and outside the classroom. Language learning taking place in the classroom should not be confined to presentation and practice. The paper argues that whatever can be achieved by students themselves outside the classroom should not be done in the class and that classroom learning should make full use of the presence of the teacher and peer students. Interactive activities are preferable whenever possible.

Key words:the English classroom; English learning and teaching; classroom interaction

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2016)01-0061-08

作者簡介：程曉堂(1966)，男，漢族，湖北仙桃人，博士，教授，博導。研究方向：語言學、外語教育、教師教育。

收稿日期：2015-10-17

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-01-008