陳曉霞

（西華師范大學(xué)　教育學(xué)院，四川　南充　637000）

試論當(dāng)前對話德育研究的不足與展望

陳曉霞

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川南充637000）

對話德育是對灌輸?shù)掠?、獨白德育的揚棄，是解決當(dāng)前學(xué)校德育實效性低等問題的有益探索。通過闡述對話德育對當(dāng)前學(xué)校德育的重要性，分析對話德育存在的不足，并提出一些方法建議。

對話德育不足方法

在《中國中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》與《關(guān)于進一步加強和改進大學(xué)生思想政治教育的意見》中均提到德育的時效性不高的問題。影響德育實效性的因素有很多，而德育的手段與方法是影響德育實效性的重要因素之一。對話德育在對話原則與對話精神的指引下，創(chuàng)新德育的手段與途徑，是提高德育時效性的有益探索。對話德育對當(dāng)前學(xué)校德育具有重要意義，但也存在不足，需要我們加強探討和分析。

一、對話德育的意義

對話德育是對以往灌輸?shù)掠?、獨白德育的批判與否定。首先，對話德育消解了教師權(quán)威，肯定了學(xué)生在德育過程中的主體地位，有利于激發(fā)學(xué)生的主動性與積極性［1］。在對話德育過程中，教師不再是高高在上的布道者，而是與學(xué)生地位平等的對話主體。其次，對話是理解與反思的橋梁，是師生雙方價值觀念合成的基礎(chǔ)。師生進行德育對話的過程即為一種品德展示與踐行的過程，同時是思維交流、匯集、碰撞與協(xié)調(diào)的過程，在此過程中師生雙方的精神得以發(fā)展、人格得以提升［2］。再次，對話德育“意味著揚棄德育過程的單向、獨斷的道德強制”［3］。在對話德育過程中，師生雙方均是道德的交互主體，師生雙方進行平等交流，任何一方都“有權(quán)利對規(guī)范的合理性、公正性提出自己的看法，拒絕定于一尊或權(quán)威的主宰”。最后，對話德育尊重人說話的天性，體現(xiàn)了道德教育的道德性原則?！俺赡耆撕秃⒆邮且粯拥?，我們的意識都處于永久的對話中”［4］。因而對話德育是回歸人性的道德教育，是尊重人性的道德教育，而道德教育是否具有道德性也恰恰取決于此。

二、對話德育研究的不足與前景展望

有關(guān)對話德育的研究數(shù)量不斷增加，但是質(zhì)量參差不齊。數(shù)量的增加從某種程度上說明大家對對話德育的關(guān)注度有所提升，越來越多的人嘗試用對話的方式改變德育中的種種困境。但是，有關(guān)對話德育的研究質(zhì)量并不高，多集中在對概念的解讀、特征分析、模式建構(gòu)、意義闡述等方面，對對話理論依據(jù)的探討不夠深入。此外，研究多為實證性研究，缺乏實踐基礎(chǔ)。具體而言，對話德育研究的不足與展望可從以下幾個方面進行分析。

（一）概念的內(nèi)涵與外延不明。

學(xué)者從多個角度論述了“對話是什么”，但是很少有人明確指出“什么是對話”，換言之，大家都在論述對話的內(nèi)涵，卻沒有人注意到對話的外延?，F(xiàn)有文獻論及的對話多是以有聲語言為中介、發(fā)生在師生之間的對話，那么，第一，發(fā)生在師生之間的以非有聲語言（如通過聊天軟件、通過電子郵箱等）為中介的溝通與交流可不可以歸入對話的范疇；第二，在學(xué)校德育中存在多個主體間的對話，如師生對話、生生對話及學(xué)生與文本的對話，而學(xué)校對話德育是不是只包含師生之間的對話，是不是生生對話與學(xué)生與文本的對話就不能納入對話的范疇之中。這兩點現(xiàn)有文獻未做出明確界定，還有待進一步深入研究。

我們所論及的對話德育是學(xué)校德育的一種德育模式，因而對話德育的概念界定或者說在給對話德育下定義時最終應(yīng)該落腳為“學(xué)校德育”或者寬泛一點說“德育”，即應(yīng)為“對話德育是……學(xué)校德育”，但是有許多文章把對話德育定義為一種“活動”，內(nèi)涵過于寬泛，因為不僅對話德育、德育是活動，而且教學(xué)、游戲也是活動。內(nèi)涵過寬就必然導(dǎo)致外延不明。所查文獻中所論述的對話德育基本上是在講學(xué)校中的德育，但是很少有文獻在界定對話德育的概念時，明確指出，本文所論及的就是學(xué)校德育。

（二）忽視了對話德育最為顯著的特征：互動性。

在論述對話德育特征時，學(xué)者大多論及對話德育的平等性、理解性、生成性、開放性及主體間性等，但是對話德育最為顯著的特征恰恰是眾多學(xué)者忽視的對話德育的互動性。簡言之，對話德育的過程就是師生互動的過程。師生之間的互動是實現(xiàn)對話德育的最基本途徑，唯有師生之間互動，才有師生之間平等關(guān)系的構(gòu)建，進而才有對某一道德問題師生之間達成一致的理解甚至生發(fā)出更為多元的解釋，等等。因而，我們有必要就對話德育的互動性進行深入探討。

此外，從文化的傳承方向角度而言，前喻文化是指長輩向晚輩傳授知識經(jīng)驗，晚輩主要想長輩學(xué)習(xí)的文化；同喻文化是指長輩和晚輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；后喻文化是指晚輩向長輩傳授知識經(jīng)驗，長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)的文化?；诖死碚摚捎谥R大爆炸時代的來臨與信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)校教育包括學(xué)校德育的開展已經(jīng)開始從前喻文化階段向同喻文化與后喻文化階段過渡，學(xué)校德育不再單純是教師向?qū)W生傳授知識，學(xué)生之間要相互學(xué)習(xí)、甚至在某些方面教師要向?qū)W生學(xué)習(xí)。因而，在學(xué)校德育中，在生生對話與師生對話的過程中不可避免地存在生生之間的相互學(xué)習(xí)與教師向?qū)W生學(xué)習(xí)的情況存在。就此而言，對話德育的另一個特征就是其互惠性。

（三）有關(guān)對話德育平等性論述程度不夠深入。

學(xué)者在論述對話德育的平等性時，要么論述了師生雙方在德育過程中是平等的個體，要么論述了平等性的重要意義，但是沒有學(xué)者就師生之間是否能夠建構(gòu)一種真正平等的關(guān)系，因為教師畢竟是掌握著系統(tǒng)的德育知識。從德育知識的學(xué)習(xí)方面而言，教師與學(xué)生并不具有真正意義上的平等性。

此外，從沒有學(xué)者論述對話德育的平等性的度的問題。我們在追尋或者在推崇平等的師生關(guān)系，但是這種平等的關(guān)系的度何在。什么樣的師生關(guān)系才算平等的師生關(guān)系還有待我們進一步思考。

綜上，就平等性而言，第一，對話德育中的平等性與我們平常談及的民主、平等中的平等是不是等價的，第二，在對話德育過程中，師生平等關(guān)系的度的問題，即師生在那些方面以及在那種層度上平等的問題。以上兩個問題有待于進一步研究。

（四）未界定對話德育的適用范圍與適用人群。

從對話德育提出至今，大家都在追捧對話德育，似乎對話德育可以解決德育過程中存在的諸多問題，從某種意義上講這種做法直接夸大了對話德育的作用與價值。此外，在研究德育時，有學(xué)者探究道德是否是可教的及什么樣的道德是可教的，但是在對話德育的研究文獻中，鮮有人論述是否是所有的道德及所有學(xué)生都適合用對話的方式進行教授，這涉及對話德育的適用范圍問題。對此，有兩點值得思考：第一，對話德育的內(nèi)容范圍，什么樣的德育內(nèi)容適合用對話方式進行教學(xué)，或者說哪些內(nèi)容通過對話方式進行教學(xué)能收到較好效果。第二，對話德育的適用人群。是否是所有老師都有能力采用對話方式進行教學(xué)，是否是所有年齡階段的學(xué)生都有能力參與到對話德育中。因此，對話德育所適用的內(nèi)容范圍與適用人群問題還需要進一步的對照性試驗確認。

（五）構(gòu)建師生關(guān)系是偏重于對教師的要求，忽視了對學(xué)生的要求。

在論述對話德育的實現(xiàn)途徑——構(gòu)建和諧的師生關(guān)系時，大多數(shù)學(xué)者都是從教師角度出發(fā)，對教師提出了種種要求。但是，對話是在教師與學(xué)生兩個主體中進行的教學(xué)活動，只對教師提出苛刻要求，而未對學(xué)生行為作出任何規(guī)定性，未免有些厚此薄彼。因而，是否可以轉(zhuǎn)換一下研究視角，嘗試從學(xué)生角度出發(fā)研究建構(gòu)和諧師生關(guān)系的可行途徑，因為和諧的師生關(guān)系不僅涉及教師，同樣涉及學(xué)生，而且和諧的師生關(guān)系不僅僅有利于老師的教學(xué)順利進行，更多的是有利于學(xué)生的道德成長。

［1］馮永剛.芻議德育教師話語霸權(quán)［J］.江蘇高教，2007（5）.

［2］曹輝.后現(xiàn)代道德教育“對話”的基本內(nèi)涵［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2006（1）.

［3］周興國.論對話倫理作為學(xué)校德育的倫理原則［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2005（3）.

［4］查爾斯·霍頓·庫利著.包一凡譯.人類本性與社會秩序［M］.北京：華夏出版社，1999：70，66，65.