張峻穎　林軍

導讀：通常認為，引入課程本土化是學習德國職業(yè)教育的根本要求和主要任務。通過對上海電子信息職業(yè)技術學院中德學院十幾年來在課程本土化方面的研究與實踐，可以清晰地梳理出德國課程本土化，涉及育人理念、專業(yè)師資、課程內容、教學資源、實驗實訓環(huán)境、教學方法等專業(yè)各項構成要素，且是一項對專業(yè)進行全面改造和建設的立體工程。

關鍵詞：高職院校；中德課程；本土化；行動導向

德國職業(yè)教育有著悠久的歷史和獨特的經(jīng)驗，是“德國經(jīng)濟發(fā)展的秘密武器”，是許多國家學習借鑒的典范。我國尤其重視學習德國“雙元制”職業(yè)教育的經(jīng)驗，30多年來在職業(yè)教育領域與德國開展了廣泛的合作。2014年中德政府共同發(fā)表的《中德合作行動綱要》中重申了將繼續(xù)深入開展職業(yè)教育合作。

一、引入德方課程并本土化是借鑒德國職業(yè)教育的主要任務和根本要求

（一）德國職業(yè)教育借鑒現(xiàn)狀

從國內對德國職業(yè)教育的研究層面看，目前國內的研究主要集中在教育理念和教學方法方面，包括“雙元制”職業(yè)教育理念、基于職業(yè)能力的教學論、學習領域的課程開發(fā)思路、行動導向教學組織、職業(yè)教育的專業(yè)教學法等。這些研究比較全面地總結和概括了德國職業(yè)教育的理念、思路、方法和案例。從對德國職業(yè)教育的實踐層面看，已有一些將上述研究成果進行實踐和探索的內容。但由于對“行動導向”課程開發(fā)理念的理解存在偏差或局限，使得一些課程改革停留在形似而很難神似的層面，教學效果也很難有實質性的提高。同時，課程的開發(fā)還局限在具體的課程，缺少完整的對于德國職業(yè)教育的教學體系、課程標準以及教學資源的學習和借鑒。

（二）引入課程本土化是學習德國職業(yè)教育的根本要求

相比于其他教育，職業(yè)教育更強調職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)規(guī)范的培養(yǎng)，更注重實踐性環(huán)節(jié)。從教育目標上來說，中德職業(yè)教育人才的目標是一致的。區(qū)別在于：德國“雙元制”職業(yè)教育的體系保證了行業(yè)企業(yè)自然參與職業(yè)教育，大量地承擔了實踐性環(huán)節(jié)的培養(yǎng)；而我國則需要職業(yè)院校不僅承擔學校的責任同時還要承擔一部分企業(yè)培訓的責任。這一區(qū)別也根本性地決定了引入德方職業(yè)教育課程不是簡單的課程內容和教材的引進，更重要的是引入人才培養(yǎng)的規(guī)范和實踐場所的建設規(guī)范。因此拿來主義的引入不適合我國國情，更不適宜于職業(yè)教育的發(fā)展。完整的職業(yè)教育課程建設必然是職業(yè)院校在德方標準的基礎上，結合中國企業(yè)的設備和技術應用情況，在課程內容、課程資源以及課程實踐環(huán)境等環(huán)節(jié)與中國的行業(yè)企業(yè)共同進行本土化，才能符合中國人才培養(yǎng)的目標和要求。

二、影響引入課程本土化的主要因素

（一）教育理念因素

在國內教師學習德國職業(yè)教育課程的過程中，最常發(fā)生碰撞和沖突的就是對于教育理念的理解和實施。眾所周知，德國高職教育之所以取得成功，最重要的是辦學理念。然而，在將這一理念付諸于自己的教學時卻常常碰到很多困難，這些困難主要來自于教師自身。首先，我們的教師都來源于學科體系的教育過程，他們習慣使用單向傳遞的形式將知識講授給學生的教育理念，在進行學習領域劃分的時候，很難打破知識體系來構建課程體系。其次，由于國內教師大多數(shù)是學校畢業(yè)就進入學校當教師，并不像德國職業(yè)學校的教師那樣有著豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗，國內職業(yè)學校教師對于技術的理解和應用能力與德國職業(yè)教師有一些差距，這使得教師們雖然了解了德國的職業(yè)教育理念，卻很難將其方法應用在自己的課堂中。

（二）教學環(huán)境因素

中國職業(yè)教育在教育體系、師資隊伍、學生素質、教學管理、實驗實訓條件等多方面構成的教育生態(tài)環(huán)境完全不同于德國，因此在課程本土化過程中難免會遇到體制不同造成的困惑、教師素質帶來的問題、學生學習能力不足產生的問題等。此外，教學環(huán)境的不同也成為引入課程本土化時的制約因素。例如，在行動導向課程中很常見的問題有：學生數(shù)量太多，一位教師難以照顧到所有學生的學習情況，學習效果大大降低；實踐設備不足，實踐動手機會有限，技能訓練不足；實踐設備落后于企業(yè)實際使用的設備，學生就業(yè)時學校所訓練的技能并不能滿足企業(yè)的要求；實訓場所與企業(yè)的實際生產場所有很大差異，很難培養(yǎng)學生規(guī)范的職業(yè)素養(yǎng)。

（三）語言因素

在與德國職業(yè)院校合作的過程中，語言成為合作時的第一道關卡。由于國內在初等教育階段絕大多數(shù)的學生學習的是英語，教師和學生大多缺乏德語的學習基礎。眾所周知，語言學習是一個漫長的過程，要求老師學生在掌握德語之后再學習德國的職業(yè)教育課程顯然也是不切實際的。語言，成為橫亙在專業(yè)教師與德國教學資源之間的一堵墻。

三、引入課程本土化的實踐

（一）上海電子信息職業(yè)技術學院中德學院概述

上海電子信息職業(yè)技術學院中德學院是2004年由教育部立項、上海市教委備案的中德合作辦學項目。在十多年的中德合作過程中，中德學院借鑒引入了德國帕紹卡爾彼得歐博邁耶爾學校和德國蘭茨胡特應用技術大學的辦學理念、課程體系及教學管理經(jīng)驗。特別是引入了德方技術員學校的課程標準和部分教材，并在德方教授和資深教師的指導下，深入學習“行動導向”教學理念和德方一手資料的基礎上，開發(fā)了符合德方教學標準同時適合中國教學實際的本土化課程、教材及實訓項目等教學資源。

（二）引入課程本土化實施方法和途徑

1.培養(yǎng)師資隊伍

引入課程本土化的核心因素是人的因素，教師是引入課程本土化進程中破除上述影響因素的第一線戰(zhàn)士。在培養(yǎng)途徑上，既有中方教師赴德接受專業(yè)培訓和進修，又有德方專家來校指導、培訓；在培養(yǎng)方式上，既有以專業(yè)建設為平臺的滲透式培訓，又有以專題報告為主的講座式培訓；在培養(yǎng)內容上，培養(yǎng)教師不僅是一位跨文化技能者、文化感知者，還是一位差異洞察者、文化比較者和整合者。另外，在培養(yǎng)教師的德國職業(yè)教育理念應用能力以及專業(yè)技術能力的同時，注重培養(yǎng)教師的德語語言應用能力，有助于將各種資料整合成合適的本土化課程資源。

2.構建課程體系

課程體系中除通識類課程與國內高職院?；疽笙嗤?，專業(yè)課程的主要框架來自于合作學?！聡m茨胡特應用技術大學，同時將德國卡爾·彼得·歐博邁耶學校在技術技能方面的要求融入課程體系，構建了“工學交替，理實交融”的技術員培養(yǎng)模式，培養(yǎng)既有較為扎實的理論基礎，又有較強的實際動手能力的應用型技術人才（技術員）。每個階段的課程教學內容完全依照德方標準并結合國情進行本土化開發(fā)，教學考核和成績認定都由德方審核。通過該模式，學生畢業(yè)時可同時獲得“三證”，即大專學歷證書、工程師助理證書（AHK-德國工商大會頒發(fā)）、技術員職業(yè)資格證書（巴州文教部頒發(fā)）。課程體系的另一個特點是“學科性課程+項目教學”的課程模式，這一模式是指在學科性課程的基礎上增加教學工作項目，兩者相互配套，實現(xiàn)學生基礎理論與實踐動手能力的共同培養(yǎng)。

3.開發(fā)本土化課程

在中德學院的課程體系中，一半以上的課程為“德方課程”，即按照德國蘭茨胡特應用技術大學和技術員學校教學標準開展的課程，這些“德方課程”是本土化開發(fā)的主要目標。開發(fā)的主要原則是：在德方課程標準的框架下，以職業(yè)教育教學目標為宗旨，根據(jù)國內技術發(fā)展要求和實訓條件，對德方教學內容進行整合、優(yōu)化和重構，并與德方專家、教授進行多次探討、交流確定本土化的教學內容；采用德國職業(yè)學校學習領域劃分方法、借鑒德方學習情境進行課程組織；教學過程中采用項目引領、任務驅動、工作頁引導、分組教學等多種教、學、做一體的方法手段。同時，由于德國課程之間并不是完全獨立，因此，課程本土化的一個重要任務還在于開發(fā)與“德方課程”內容相對應的教材和學材，在于對德方課程資料的深入研究和對職業(yè)人才培養(yǎng)理念的深刻理解上。

四、結束語

引入課程并進行本土化開發(fā)是學習國外先進辦學理念的根本要求和主要任務，不僅要根據(jù)國情進行課程體系的構建、對課程內容進行重構、開發(fā)配合課程的教材和學材，同時要注重對課程實驗實訓條件的配套建設，在教學過程中以學生為中心、采取多種教學方法、注重關鍵能力的培養(yǎng)。毫無疑問，課程本土化涉及育人理念、專業(yè)師資、課程內容、教學資源、實驗實訓環(huán)境、教學方法等各項要素，是一項立體工程，是對專業(yè)的全面改造和建設。

責任編輯：張煒