司開(kāi)妹

摘 要：數(shù)控技術(shù)專(zhuān)業(yè)中高職銜接是江陰地方經(jīng)濟(jì)、技能型人才培養(yǎng)、職業(yè)教育現(xiàn)代體系建設(shè)的需要。針對(duì)目前中高職課程銜接存在的問(wèn)題，通過(guò)編制新的人才培養(yǎng)方案、統(tǒng)編專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃、采用合理的教學(xué)模式來(lái)實(shí)現(xiàn)中高職課程的無(wú)縫銜接。

關(guān)鍵詞：課程銜接；課程內(nèi)容；教學(xué)模式

為了貫徹落實(shí)“關(guān)于繼續(xù)做好江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)工作的通知”（蘇職教[2013]9號(hào)）的精神，依據(jù)無(wú)錫及江陰地區(qū)“十二五”國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃以及當(dāng)?shù)貦C(jī)械制造業(yè)的社會(huì)需要和職業(yè)崗位能力對(duì)人才的需求，為充分發(fā)揮江陰中專(zhuān)數(shù)控技術(shù)特色專(zhuān)業(yè)和江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院的各自?xún)?yōu)勢(shì)，制訂了“數(shù)控技術(shù)專(zhuān)業(yè)‘3+3中高職銜接高技能人才培養(yǎng)方案”，旨在建立與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系相適應(yīng)的一套整體職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系。本文以數(shù)控技術(shù)專(zhuān)業(yè)為例，對(duì)“3+3”分段培養(yǎng)中高職課程銜接進(jìn)行探索與研究。

一、中高職課程銜接的必要性

1.地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的需要

在江陰第十二個(gè)五年規(guī)劃綱要中明確了“堅(jiān)持實(shí)施‘工業(yè)立市戰(zhàn)略，走新型工業(yè)化道路、構(gòu)建現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，這就需要提升社會(huì)人力資源素質(zhì)，從而對(duì)職業(yè)教育提出了“轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，推進(jìn)中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，系統(tǒng)培養(yǎng)高端技能人才”的新要求。

2.培養(yǎng)高技能型人才的需要

隨著企業(yè)的轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)的升級(jí)，對(duì)操作工人的技術(shù)水平提出了更高的要求，進(jìn)而對(duì)中職類(lèi)學(xué)校培養(yǎng)的人才目標(biāo)提出了相應(yīng)較高的要求，也就是說(shuō)傳統(tǒng)的中職教育已經(jīng)不適應(yīng)目前的產(chǎn)業(yè)要求。中高職銜接以課程銜接為核心，覆蓋了人才培養(yǎng)方案、課程內(nèi)容、職業(yè)素養(yǎng)、等級(jí)證書(shū)上的銜接等等，符合中高職學(xué)生成長(zhǎng)、成才的規(guī)律，也適應(yīng)了產(chǎn)業(yè)對(duì)高技能人才的需求。

3.職業(yè)教育現(xiàn)代體系建設(shè)的需要

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，生產(chǎn)方式由勞動(dòng)密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)型進(jìn)而轉(zhuǎn)向知識(shí)密集型。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育中高職銜接不暢，形成了“斷頭”教育。根據(jù)《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（教職成[2011]9號(hào)），中高職的銜接可以有效地促進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校的招生，進(jìn)而促進(jìn)中等職業(yè)教育的發(fā)展。

二、中高職課程銜接存在的困難

研究界馬建富等人認(rèn)為，中高職銜接是指中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育兩個(gè)不同層次教育之間的連接狀態(tài)及相互間的作用方式與作用內(nèi)容。但綜觀(guān)三年中職和三年高職在課程設(shè)置上存在著很多不合理之處，造成課程銜接不到位，教學(xué)效果不理想等狀況。

1.培養(yǎng)目標(biāo)斷層

中高職內(nèi)涵銜接的基本原則是人才培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)接。然而，中國(guó)目前的職教體系在中職和高職的相近專(zhuān)業(yè)中，培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)度小，高職教育技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)與中職技能型人才的培養(yǎng)相對(duì)獨(dú)立，中職教育偏重于對(duì)學(xué)生操作技能和就業(yè)能力的培養(yǎng)，存在輕理論、重實(shí)踐，輕理解、重操作等問(wèn)題。中職學(xué)生進(jìn)入高職階段，由于理論知識(shí)的匱乏，學(xué)習(xí)思考和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)手段限制，進(jìn)而也限制了實(shí)踐能力的進(jìn)一步提升，致使中高職銜接中的培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)不到精確定位，出現(xiàn)事實(shí)上的斷層。

2.基礎(chǔ)課程脫節(jié)

中職學(xué)校的大多數(shù)學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，加之對(duì)文化基礎(chǔ)課重視不夠，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入高職后，對(duì)高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)等基礎(chǔ)課程非常吃力。以我校數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)業(yè)為例，學(xué)校并未開(kāi)設(shè)物理課，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課機(jī)械制圖，機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)等學(xué)習(xí)內(nèi)容也過(guò)于簡(jiǎn)單，進(jìn)入高職后對(duì)專(zhuān)業(yè)課程（機(jī)構(gòu)與傳動(dòng)，電氣控制與PLC應(yīng)用等）的學(xué)習(xí)會(huì)有一定的難度，從而限制對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)與技能的理解，最終會(huì)影響學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

3.課程內(nèi)容重復(fù)

中職課程應(yīng)該注重學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)的提升，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論及基礎(chǔ)操作技能的學(xué)習(xí)；高職課程應(yīng)深化學(xué)生的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移和專(zhuān)業(yè)的融會(huì)貫通。但目前中高職人才培養(yǎng)方案中課程側(cè)重點(diǎn)不明確，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)。（1）科目重復(fù)。如中高職教學(xué)中都開(kāi)設(shè)機(jī)械制圖、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、電工與電子技術(shù)基礎(chǔ)、數(shù)控編程等課程，這就意味著中職學(xué)過(guò)的課程到了高職還必須重修。（2）內(nèi)容重復(fù)。對(duì)比中高職人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)多達(dá)30%，這就大大降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

4.教學(xué)模式差異

江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院近幾年在課程改革上做出了很多嘗試，在教學(xué)中多采用“教學(xué)做一體”的教學(xué)模式、情景教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)等教學(xué)方法，而在我校因硬件的限制，主要仍以傳統(tǒng)的講授為主，學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與程度不高。這種現(xiàn)象也將影響“3+3”中職學(xué)生轉(zhuǎn)段學(xué)習(xí)。

三、解決中高職課程銜接問(wèn)題的對(duì)策

中高職銜接不是中職與高職兩個(gè)職業(yè)教育系統(tǒng)的簡(jiǎn)單疊加或接續(xù)，其最終目的是打破各層次、各類(lèi)型教育間的障礙，以學(xué)生終身發(fā)展為特色，構(gòu)建統(tǒng)一、開(kāi)放、靈活的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。我們必須在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、專(zhuān)業(yè)及課程設(shè)置等方面進(jìn)行全面的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，這是中高職銜接的靈魂。

1.設(shè)置人才培養(yǎng)規(guī)格，中高職培養(yǎng)目標(biāo)全面接軌

要實(shí)現(xiàn)良好的中高職銜接教育，中高職教育都應(yīng)準(zhǔn)確定位自身的培養(yǎng)目標(biāo)，這是實(shí)現(xiàn)中高職無(wú)縫對(duì)接的前提條件。根據(jù)中職學(xué)生的特點(diǎn)及不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)要求，按照基于工作過(guò)程的思路，遵循“從完成簡(jiǎn)單工作任務(wù)到完成復(fù)雜工作任務(wù)”的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律系統(tǒng)構(gòu)建課程體系。由校校、校企共同制定以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線(xiàn)，工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)方案，深化校企合作、改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，確保各階段人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第一階段（中職階段三年）：培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具有良好的文化基礎(chǔ)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，又具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能，達(dá)到維修電工和數(shù)車(chē)中級(jí)工的水平。第二階段（高職階段三年）：培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，掌握一定的數(shù)控加工設(shè)備維護(hù)管理、機(jī)械設(shè)計(jì)能力、具備機(jī)電設(shè)備的檢測(cè)與維修能力的專(zhuān)業(yè)基本知識(shí)必需的基礎(chǔ)理論知識(shí)和實(shí)踐技能，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有“現(xiàn)代班組長(zhǎng)”潛質(zhì)的高技能應(yīng)用型人才，數(shù)控車(chē)操作技能達(dá)到高級(jí)以上水平。

2.統(tǒng)編專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃，中高職課程設(shè)置全面貫通

為了避免中高職銜接課程內(nèi)容的重復(fù)，在課程設(shè)置方面，與江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院共同制定銜接課程標(biāo)準(zhǔn)，確定科學(xué)合理的教學(xué)順序和實(shí)施方法，適應(yīng)其漸進(jìn)性學(xué)習(xí)和終身教育的需要，真正實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性、邏輯性和整合性。

中職階段的課程具有專(zhuān)業(yè)針對(duì)性強(qiáng)，理論課以基礎(chǔ)課程為主的特點(diǎn)；高職階段的課程重實(shí)踐與創(chuàng)新，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐訓(xùn)練中發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，全面提高學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

3.中高職教學(xué)模式的全面銜接

不論是中職還是高職，在培養(yǎng)模式上都應(yīng)突出操作性和實(shí)踐性。改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，重視實(shí)踐教學(xué)、項(xiàng)目（理實(shí)一體化）教學(xué)和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新學(xué)習(xí)。在整個(gè)課程銜接的過(guò)程中應(yīng)盡可能體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的理念，針對(duì)中職學(xué)生改變?cè)械闹新毥虒W(xué)模式，盡可能采用基于情景教學(xué)模式下的項(xiàng)目化教學(xué)法，以企業(yè)工作任務(wù)為主線(xiàn)設(shè)計(jì)，模擬出真實(shí)的工作環(huán)境及實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)講解晦澀難懂的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)性，讓學(xué)生逐步熟悉知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程及應(yīng)用方法，最后才能把知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。通過(guò)中高職有效的溝通，在教學(xué)模式上和高職進(jìn)行對(duì)接，學(xué)生在轉(zhuǎn)段進(jìn)入高職階段就能很好地適應(yīng)高職教學(xué)，從而建立起以達(dá)到培養(yǎng)技能型特別是高端技能型人才為目的、中高職銜接的、融就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力與崗位職業(yè)能力于一體的現(xiàn)代化課程體系。

數(shù)控技術(shù)專(zhuān)業(yè)中高職課程銜接，需要中高職學(xué)校、企業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)共同編制分段培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)及課程體系，建立切實(shí)可行的課程評(píng)價(jià)體系，這樣才能有效培養(yǎng)“現(xiàn)代班組長(zhǎng)”以上潛質(zhì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。

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注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題《中高職銜接課程體系構(gòu)建的研究與實(shí)踐》（主持人：張偉、李順福；課題批準(zhǔn)號(hào)：B-a/2013/03/001）成果之一。

編輯 溫雪蓮