王伶俐

（閩南師范大學，福建漳州363000）

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我國高校本科生導師制的內(nèi)涵、思想基礎(chǔ)及其實現(xiàn)路徑

王伶俐

（閩南師范大學，福建漳州363000）

摘要：當前我國高校本科生導師制開展的轟轟烈烈，但對導師制是什么、為什么要實行導師制、導師制應該導什么、怎么導等最根本的問題仍缺乏共識。通過對這些問題的一一分析得出，當前我國高校實行的本科導師制是一種教學管理制度，實行導師制的思想基礎(chǔ)是培養(yǎng)主體自由的全人教育，導師制只有通過和通識教育的契合，用多種形式才能順利實施。

關(guān)鍵詞：導師制；全人教育；通識教育

我國高校的本科生導師制自上世紀九十年代末清華大學實施之后，北京大學、浙江大學以及其它的高校陸續(xù)實施，到如今已經(jīng)走過了十幾個年頭。在這十幾年里，各高校根據(jù)各自學校的情況，對本科生導師制的內(nèi)容、形式都做了不同程度的探索，取得了一定的成績，但總的來說，本科生導師制在我國實施的效果并不太理想。一種制度想要獲得成效必須具備三個要素：規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和認知性要素。在導師制實施過程中做為規(guī)制性要素之一的激勵制度因為大學對科研的偏好以及導師制在我國本身作為一種輔助制度的出現(xiàn)而陷入缺乏的狀態(tài)；做為另外一種規(guī)制性要素的考核制度在具體的實踐中因為考核過程不易控制和考核成本過高而出現(xiàn)象征性的狀態(tài)。作為規(guī)范性和認知性要素的其它相關(guān)制度、理念等問題，雖然有些學校做得轟轟烈烈，表面上看起來非常完美，但對導師制是什么、為什么要實行導師制、導師應該導什么、怎么導等等最根本的問題卻缺乏共同的認識，存在著缺乏本土思想和文化理解、支持的先天性缺陷，致使本科生導師制出現(xiàn)“形似而神不似”、或者“形神都不似”的狀態(tài)。

一、我國本科生導師制的內(nèi)涵

（一）從中外導師制的界定看

西方的教育詞典中認為“導師制（特別是牛津和劍橋大學）是一種教學方法，其方法是以導師個別指導而不是以講課為中心”。[1]追溯導師制的發(fā)源地牛津大學的導師制，我們可以看到牛津大學的導師制從它最初建立之日起就是以學院為依托的一種教學制度，但在歷史的發(fā)展中，導師的職能發(fā)生了分化。最初導師主要負責學生的經(jīng)濟支出、生活和道德行為的監(jiān)督，不主要負責學生學習方面的指導，是一種教學的輔助。到19世紀以后，隨著導師職業(yè)地位的確立和發(fā)展，導師制的地位也在牛津大學得到了鞏固。[2]發(fā)展到如今，導師主要負責學生的學業(yè)，但它并不是通過講課的形式對學生進行指導，導師制教學就是在學生和他所跟從的導師間進行的例行周會，它們的成效應用于每周導師制教學所要求的論文準備制中，該論文是由學生在與導師見面的周會上口頭陳述，導師聽完后就立即進行討論。當然在對學生學業(yè)的指導過程中也會通過潛移默化對學生的思想、精神、能力產(chǎn)生全面的影響。比如，在這種論文的準備、陳述和討論中，培養(yǎng)學生的自主學習、口頭及書面表達、獨立思維多方面的能力以及勇于探索的精神。這些與牛津、劍橋大學的培養(yǎng)目標高度契合，因此，“牛津的導師制教學方法一直被譽為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石。”在牛津大學里，現(xiàn)行的導師制和講座、習明納互相配合，多種形式對學生進行培養(yǎng)。但是，學生可以不上講座課但必須參加導師的輔導，足見導師制在學校教學形式中的地位。所以，在現(xiàn)代的牛津或劍橋，導師制是一種最為主要的教學方法或教學形式，它是通過個別指導的方法對學生進行教育，導師是學生在校學習經(jīng)歷中的主要成員。

美國大學的建立和發(fā)展帶有濃郁的英國氣息，但即便如此，美國大學在借鑒英國的導師制過程中通過自己的探索形成了美國式的導師形態(tài)，在美國，導師并不是學生學習經(jīng)歷中的主體，也不是一種主要的教學形式，作為一種輔助，意在對學生產(chǎn)生多方面但主要是學術(shù)方面的影響，[3]因為美國的學院是松散型的，所以導師的指導相對也比較松散，但它設(shè)計周全，能保證學生在需要幫助的時候能有人可以咨詢。比如美國的低年級宿舍導師，就是對集中住在學院里的大一新生進行學習上的督導以及選課、培養(yǎng)要求等方面的咨詢事宜，而高年級的導師則主要幫助學生確立專業(yè)興趣。當然，每個學校的情況并不相同。

在我國，對導師制的研究眾多，對導師制的解釋也有多種。顧明遠主編的《中國教育大辭典》中說到：“導師制是導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度”。[4]有學者認為本科生導師制是一種育人模式與機制，它以促進本科生的全面發(fā)展為目標，根據(jù)學生的需要給予個別指導。還有學者認為本科生導師制是對學生學習、品行、生活進行個別指導的人才培養(yǎng)制度。雖然對導師制的表述眾說不一，但從種種的表述之中可以看出，導師制的核心是要在導師和學生之間建立起個人連接，導師是要對學生進行個別指導，至于導什么，并沒有具體說明，但可以看出它涵蓋的范圍非常廣泛，涉及到學生的學業(yè)、品行、生活等多個方面，所以大多數(shù)學者只能說它是一種人才培養(yǎng)制度或育人模式。

不管是人才培養(yǎng)制度還是育人模式，它都是實施人才教育過程的或關(guān)于這方面規(guī)范的一種總和，我國的導師制無論是從它在教育系統(tǒng)中所占的地位還是從它實施的現(xiàn)實過程來看，稱之為人才培養(yǎng)制度或模式還是過于籠統(tǒng)。導師制的核心是要進行個別指導，在我國當前的經(jīng)濟發(fā)展階段，在我國如此高的生師比情況下，進行個別指導注定無法成為一種主導的教學方法或教學形式，所以只能是一種管理制度。那么它是一種教學管理制度，還是一種學生管理制度？還是其它？確立導師制是什么，需要探究我國高校本科生導師制的目的和內(nèi)容是什么。

（二）從我國導師制的實施目標看

為什么我們要實行導師制、實施的目標和目的是什么？各校在準備實施導師制時，都印發(fā)了導師制實施辦法，實施導師制的目的在其中都有所體現(xiàn)?？v眼望去，五花八門，林林總總，如實施導師制的目的是“為落實本科生質(zhì)量提升計劃，加強大學生思想政治教育，改進教育教學方法和模式，促進學生全面發(fā)展和個性培養(yǎng)”、“實行本科生導師制是新時期加強高校學生教育工作的有效途徑，它以咨詢、指導為核心，兼具管理職能”、“實施導師制是為充分發(fā)揮專業(yè)教師在學生培養(yǎng)過程中的指導作用,構(gòu)建和諧師生關(guān)系，通過思想引導、專業(yè)輔導、心理疏導，實施個性化培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“是為適應學校的學分制改革，充分發(fā)揮教師在學生培養(yǎng)過程中的指導作用和學生的主體作用，……，以提高學生培養(yǎng)質(zhì)量”。從上可以看出，我國當前不管是研究型大學還是地方教學型大學，實行導師制的目的不外乎以下幾個方面：一是為了讓本科生培養(yǎng)從粗放式向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；二是為了配合學分制，為學生的選課和專業(yè)發(fā)展方向提供指導；三為了彌補思政隊伍的不足，讓導師制兼具學生管理職能；四是為了顯現(xiàn)高校形象和管理者的政績。四只能讓導師制走入一種形式，缺乏實質(zhì)意義。三不可避免與輔導員的職責糾纏不清，讓導師負荷過重。三和四都讓我們對導師制存在的必要性產(chǎn)生質(zhì)疑。二讓我們知道導師制只是一種學分制的輔助制度，但現(xiàn)實中高校的期望并不止如此?，F(xiàn)實中，我國高校所實施的學分制大多只是一種變形的學年制而已，學生選修的課程特別是在地方院校并不是很多，跨專業(yè)的選修課更是有限，大部分學生一入學就已經(jīng)確定了自己的專業(yè)，即使現(xiàn)在所謂的大類招生，也是在一個學院內(nèi)的專業(yè)選擇而已，課程的自由度不是很高，不會存在很多學生不知道如何選課的問題。在對研究型大學學生的訪談中，學生回答說雖然選修課很多，但自己并不會為選課感到困惑也很少為此類問題咨詢導師。所以，在當前的高校，僅僅為了配合學分制而實施導師制并沒有多大的必要性。因此，配合班級授課制提高本科生培養(yǎng)質(zhì)量應該是當下中國高校實施導師制所本真希望追求的目標。但我們到底要導什么？要對學生的學業(yè)、品行、生活等全方面進行咨詢和指導嗎？

（三）從我國導師制的實行內(nèi)容看

從一些學校的相關(guān)導師制文件和一些學者的研究中我們可以看出，在當下的中國，很多高校對本科生導師制寄予了厚望，把它看成是提高本科生教育質(zhì)量的一個重要抓手，從學生的思想、心理、生活、學習、科研、考研、就業(yè)等等方面對導師的工作內(nèi)容進行了規(guī)定。且不說導師是否有時間完成這么多的工作，單就要求的內(nèi)容來看，這種制度本身希望導師是全棲式的，對所有與學生有關(guān)的事情是樣樣精通的，能達到這樣標準的導師又有幾個？有的學校為了解決導師全棲的問題，分類配備了思想導師、項目導師、論文導師、社團導師等等，但現(xiàn)實中由于師生比問題，大多數(shù)的導師也不僅僅擔任一種形式的導師，更多的身兼多頭，變相地變成了全棲。到底導什么？以上的種種內(nèi)容是否都屬于導師該引導的范疇，是否都有必要建立個人的連接？

從實踐到理論，大部分的學者和導師都認為導師的職責過于寬泛，以至于無法落到實處，它模糊了導師和輔導員、專業(yè)老師的責任邊界。導師和輔導員、專業(yè)老師的邊界在哪里？導師重到導，輔導員重在管。但從輔導員職責的演變來看，輔導員的職責又不僅僅在于日常學生工作的管理，還包括學生的思想輔導。導師的思想輔導和輔導員的思想輔導是有區(qū)別的，導師的思想輔導是通過導師的人格熏陶，培植學生的專業(yè)思想和職業(yè)情感；而輔導員的思想輔導是對學生的思想政治狀況以及一般的人生觀、價值觀和道德品質(zhì)的教育。導師和任課老師的區(qū)別又在于導師的職責并不是對于學生具體上課專業(yè)內(nèi)容的一種教學或輔導，而是一般專業(yè)方法和專業(yè)方向的指導和引導。所以導師和輔導員、任課老師的工作應該有所側(cè)重，導師制不能變成一個什么都往里裝的筐。

從牛津大學導師制的演變中我們也可以看到，在不同時期，牛津大學導師所承擔的職責也是有所偏重的，現(xiàn)代的牛津?qū)熎赜诮虒W，偏重于對學生學業(yè)的指導。牛津、劍橋大學的導師制在歷經(jīng)幾百年后仍能在歷次改革中保存下來并為他國所紛紛借鑒，其中的精髓在于它們堅守了大學的本質(zhì)和基本功能——重視用教學對本科生進行培養(yǎng)。牛津大學導師制用獨特的教學方法，通過高頻率的研討，讓學生清晰地表達自己的思想,理清自己的思路,引導學生逐漸步入自主學習和研究之路，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑和獨立思考的能力。而且它遵守了教育的基本規(guī)律——重視學生身心發(fā)展特點，和學生個體建立起了聯(lián)系，導師在和學生的長期交往過程中，根據(jù)學生的特點為學生制訂了具有個性化的學習和研究計劃，重視了學生的個性化需要。上面這些特質(zhì)，讓牛津和劍橋彰顯了它們的教育“高”在何處，培養(yǎng)出來的人才“高”在何處。通過這種方式培養(yǎng)出來的學生具有明確問題和分析問題的能力，具有對問題進行歸納和概括的能力，具有批判思維和獨立思考的能力，這都是創(chuàng)新人才所不可缺乏的能力，也是我國高等教育想要提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的一種追求。

所以，我國本科生導師制的導師職責應偏重于對學生學業(yè)即學術(shù)方面的指導，通過導師潛移默化的熏陶，對學生的其它方面產(chǎn)生影響，但并不以其它方面比如生活、品行的咨詢指導為主。我國的本科生導師制應該是一種旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、以學生學術(shù)個別指導為特征的教學管理制度，而不是一種學生管理制度。

二、我國本科導師制的思想基礎(chǔ)

在我國，導師制說到底是為了提高我們的人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)我們的人才培養(yǎng)目標所采用的一種教學管理制度，如果人才培養(yǎng)目標本身定位不清，導師制也就不可避免地落入目標和職責不清的境地。

很多學者提出牛津大學導師制的思想基礎(chǔ)是自由教育，但自由教育為何，本身在學術(shù)界對它的釋義就五花八門，而且自由教育是一種舶來的概念，它在我們的國度是否有其發(fā)展的土壤也值得思量?？v觀西方自由教育思想的發(fā)展歷史，從古希臘到中世紀，從文藝復興到啟蒙運動，從工業(yè)革命到現(xiàn)在，自由教育在其歷史的演進中具有了不同的意義。從教育的對象來看，比如在古希臘時期，自由教育是對“自由民”的教育，是一種貴族或精英的教育，在其后很長一段時間都是如此，比如中世紀甚至到工業(yè)革命時期，自由教育都是培養(yǎng)紳士或牧師的教育，而現(xiàn)在，自由教育是一種民主、大眾的教育。從自由教育的目的來看，西方似乎歷來都是重視人的理性的發(fā)展。在亞里士多德的《政治學》里，他說“操修理性而運用思想正是人生至高目的”。紅衣主教紐曼在其《大學的理念》里提出“自由教育和自由探究就是心智、理智和反思的操作過程”，[5]大學“是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目標是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非擴增知識為目的。”，[6]“在各種智力中，判斷力占據(jù)主導地位”。[7]同時，紐曼認為“如果大學課程一定要有一個實際的目的，我認為就是為了培養(yǎng)良好的社會公民”[8]“它旨在修養(yǎng)大眾身心——這種教育能給人以對自己的觀點和判斷一種清晰和清醒的認識，給人以發(fā)展這種觀點和判斷的真理，給人以表述這種觀點與判斷的口才——”。[9]所以，我們可以看出西方的自由教育是要培養(yǎng)良好的社會公民，這種公民富有理性，有著良好的表達和批判能力，而且率直、公正、冷靜。這在后來赫胥黎、杜威、赫欽斯的思想里都有所體現(xiàn)，比如赫欽斯說自由教育在于“幫助學生學會自己思考，做出獨立的判斷，并作為一個負責的公民參加工作”。[10]

在我國，并沒有西方那樣通過辯駁產(chǎn)生知識的傳統(tǒng)，我們國家的傳統(tǒng)文化素來重視中庸之道，重視通過合作產(chǎn)生知識。追溯我國的歷史，可以發(fā)現(xiàn)我國的教育比較重視全人的培養(yǎng)。比如在《論語》、《詩經(jīng)》里均提到“君子”一詞，在儒家的思想里，君子是一個全面發(fā)展、自我完善的人。孟子也說過要養(yǎng)浩然之氣，通過養(yǎng)氣發(fā)展成“仁、義、禮、智”四種美德皆備的人。莊子還提出要“天人合一”，從人的身心合一走向宇宙大化同步，實現(xiàn)人與自然和諧圓潤的境界。[11]我們現(xiàn)在的教育目標也是提倡要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。所以從古至今，我國的教育目標都是“全人”的培養(yǎng)。但中國的天人合一觀里認為，盡性即知天，所以求于內(nèi)也就是認識了全部，它更多關(guān)注人倫以及天人之間的和諧。所以在我國的全人培養(yǎng)里，理性和科學素養(yǎng)的成分要少一些。

也許在我國傳統(tǒng)文化的影響下，通過辯駁培養(yǎng)理性批判思維會遭遇一定的水土不服，但通過孔子式的啟發(fā)教育培養(yǎng)學生的主體性卻是一衣帶水的。這種主體性的培養(yǎng)可以促進人的主體意識覺醒，自作主宰。

所以，我國現(xiàn)階段的教育目標依舊是全人的培養(yǎng)，只是這種全人的培養(yǎng)在當前的民主社會里要實現(xiàn)主體自由的身心合一、天人合一，從個體自己內(nèi)外到個體與社會與自然的和諧統(tǒng)一。這也是一直內(nèi)隱于我們的教育文化卻被我們忽視的思想基礎(chǔ)。

我國高度集權(quán)化的資源配置方式以及實用主義的文化影響，使得大學和老師傾注于科研，甚少關(guān)注教學和學生；而學生傾注于如何獲得更多的證件以便就業(yè)。大學，它已經(jīng)變的不像是一個我們所期望的精神家園了，而這恰恰是大學之所以存在并能延續(xù)至今的命脈。所以在培養(yǎng)主體自由的全人思想的指導下，各個高校要回歸教學核心地位，以“學習者為中心”，確立自己學校獨具特色的培養(yǎng)目標，這樣各高校的導師制也能才有自己的清晰追求。

三、導師制的實現(xiàn)路徑

不管是西方的自由教育還是中國的全人教育，都是一種教育目標或教育理念，要落到實處上還需要通識教育來實現(xiàn)，通識教育是實現(xiàn)自由教育或全人教育的手段或方式。在我國的高校，如果想讓導師制在實現(xiàn)教育目標的過程中起到一定的作用，那么導師制必然要和通識教育產(chǎn)生一定的聯(lián)結(jié)。牛津大學以研讀第一手的經(jīng)典而著稱，導師的工作內(nèi)容就是給學生經(jīng)典的書籍目錄和材料讓學生去研讀，讓學生就研讀的某方面的問題撰寫論文并進行討論，這些閱讀書目的內(nèi)容是廣泛的，涉及到歷史、哲學、文化、邏輯甚至數(shù)學等等。北京大學的元培計劃中，有組織一個導師團，導師團中的導師會輪流為學生開設(shè)講座，介紹本專業(yè)的一些特點和前沿的一些知識，同時指導學生選課選專業(yè)，并為學生提供一些經(jīng)典的閱讀書目，學生的選課是在大一大二進行的跨專業(yè)的通識課的選讀，旨在為學生提供廣泛的知識視野和學習方法。但是，元培計劃中的學生也提出了他們希望的導師最好是分配到個人，希望導師與學生的交流以個人為主，這樣才能有針對性地進行長期指導。[12]

當然，也有人對此可能會持反對的意見，因為，在各個高校本科生導師制的實踐探索中，有學校推出了學業(yè)導師、項目導師、全程導師、論文導師等等，這些導師實踐也取得了一定的成效，但很多人認為這些導師并不一定都要對學生進行經(jīng)典閱讀的指導。我們說，實踐導師制的具體形式確實有多種，但不管是哪種，經(jīng)典閱讀的指導如果伴隨導師制的實踐，導師制對學生一生成長的推動作用必定會更大。比如，在論文的指導中，在讓學生參加導師的科研項目中，如果結(jié)合我們的論文和科研項目，推薦合適的經(jīng)典讓學生閱讀并進行指導，學生的理論深度以及視野都會更加開闊。特別是在當下，新的知識往往出現(xiàn)在跨學科的領(lǐng)域，這要求學生要具有更為廣博的知識基礎(chǔ)，而我國過去從高中時代就開始分科的教育使得無論是我們的老師還是學生都缺乏綜合的素養(yǎng)，在后續(xù)的工作、學習、生活中，我們都感受到了后勁的不足。當前的知識又是浩瀚、日月更新的，如何讓我們在有限的時間內(nèi)學習到對我們最為有用的東西，也只有從經(jīng)典閱讀中尋找答案。所以當前，學生的通識和經(jīng)典閱讀的教育是亟待開展的一種教育。

因此，當前我國的本科生導師制應該是以導師和學生建立個人連接為主的教學輔助制度，導師可以通過指導學生選修通識課程或根據(jù)學生特點及當前的需要給出經(jīng)典書目對學生進行學術(shù)的指導，在咨詢、指導的過程中培育學生的主體自由精神，鼓勵學生獨立思索和大膽探索，同時，通過老師的熏陶，對學生的學習、品行及生活產(chǎn)生隱性的影響。當然，在明確導師制導的總體指向之后，導師和院系自己可以在實施形式上進行創(chuàng)新，根據(jù)自身和學校特色，確立自己實施導師制的形式?？梢允亲稍兪?、論文式、項目式、閱讀書目式、教授論壇、專題講座、談心交流、學業(yè)輔導、學術(shù)沙龍等等形式，在這多種的形式中嵌入通識教育，進而對學生進行全人的教育。但是值得我們注意的是，如果當前高校不把職能的重心轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)，高校沒有形成良好的教學文化氛圍，那么，本科導師制將無法走得更遠。

參考文獻：

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