劉宗寶

論“圍餐式”教師培訓(xùn)向“自助餐式”的回歸

劉宗寶

各級(jí)各類的教師培訓(xùn)，為教師提供了一個(gè)交流與學(xué)習(xí)的平臺(tái)，為教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐能力的提高起到了良好的助推作用。但現(xiàn)今的教師培訓(xùn)大多都是安排性的“圍餐式”培訓(xùn)，參加培訓(xùn)的教師大多處于“被培訓(xùn)”狀態(tài)；雖然取得了一定成績(jī)，但也存在一些問題。探索“自助餐式”的選擇性教師培訓(xùn)模式，有助于滿足教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和理論水平的再構(gòu)建與再發(fā)展。

教師培訓(xùn)；專業(yè)能力；自助餐式；圍餐式

教育系統(tǒng)的質(zhì)量不可能超過教師的質(zhì)量。基于此，不斷提升教師的育人理念、知識(shí)視野、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)，歷來為教師個(gè)體、學(xué)校及各級(jí)教育主管部門所重視，而各級(jí)各類教師培訓(xùn)是其具體措施。教師培訓(xùn)為教師提供了一個(gè)交流與學(xué)習(xí)的平臺(tái)，為教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐能力的提高起到了良好的助推作用，成績(jī)喜人，但也存在一些問題。

一、“圍餐式”教師培訓(xùn)的種類與形式

教師培訓(xùn)經(jīng)歷多年發(fā)展、種類和形式不斷豐富。然而大多數(shù)教師培訓(xùn)的內(nèi)容及形式都是培訓(xùn)主辦方確定的“圍餐式”的安排性培訓(xùn)，其種類與形式如下：

（一）培訓(xùn)種類

教師培訓(xùn)的種類按照教育行政管理部門的縱向分類，可分為校級(jí)培訓(xùn)、縣市級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、國家級(jí)培訓(xùn)；按照學(xué)科劃分，可分為縣市級(jí)以上學(xué)科中心組或?qū)W術(shù)委員會(huì)組織的本學(xué)科教材教法培訓(xùn)；補(bǔ)充劃分依據(jù)按照培訓(xùn)對(duì)象劃分，可分為各省教育廳組織的校長(zhǎng)、教師高級(jí)研修班的出國培訓(xùn)；補(bǔ)充劃分依據(jù)按照組織單位劃分，可分為單個(gè)學(xué)校組織的交流培訓(xùn)以及橫向的兄弟學(xué)校之間組織的交流培訓(xùn)等。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容

目前的教師培訓(xùn)內(nèi)容非常多，教科研培訓(xùn)、新教材培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)法培訓(xùn)、新課改培訓(xùn)、國學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)、信息化培訓(xùn)、少先隊(duì)（共青團(tuán)）組織建設(shè)培訓(xùn)、新教師入職培訓(xùn)、班主任培訓(xùn)、管理干部培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)等等。

（三）培訓(xùn)形式

學(xué)校內(nèi)部的培訓(xùn)大多以聽評(píng)課、學(xué)科組研討、學(xué)科講座的形式開展，幾乎每周都有；校際之間的交流培訓(xùn)以觀摩、研討的形式開展，每學(xué)期組織 1-2次；縣市級(jí)以上教育主管部門組織的培訓(xùn)主要在暑假進(jìn)行，大多為“圍餐式”的安排性培訓(xùn)，以專家講座為主，每期培訓(xùn)10天左右；出國培訓(xùn)以參觀、講座為主，每期培訓(xùn)20天左右。

二、“圍餐式”安排性教師培訓(xùn)存在的問題

現(xiàn)今的教師培訓(xùn)都是安排性的“圍餐式”培訓(xùn)，參加培訓(xùn)的教師大多處于“被培訓(xùn)”狀態(tài)，因而存在以下問題：

（一）只有“安排性”培訓(xùn)，沒有“選擇性”培訓(xùn)；教師培訓(xùn)基本上都是“圍餐式”的安排性培訓(xùn)，“自助餐式”的選擇性培訓(xùn)幾乎沒有。哪些老師參加培訓(xùn)、參加何種類型的培訓(xùn)，都由學(xué)校決定，教師幾乎沒有選擇權(quán)。培訓(xùn)期間的培訓(xùn)內(nèi)容也都是培訓(xùn)組織方早已安排好的，教師只能被動(dòng)接受培訓(xùn)。由于教師對(duì)培訓(xùn)沒有選擇權(quán)，培訓(xùn)內(nèi)容與形式不一定是一線教師的教育需求，因此導(dǎo)致教師培訓(xùn)的效果并不怎么理想。

（二）“觀念灌輸式”是培訓(xùn)的主流模式

當(dāng)現(xiàn)行教育實(shí)踐出現(xiàn)問題時(shí)，培訓(xùn)主辦方根據(jù)自身對(duì)問題的理解與研究，開始在理論上對(duì)教育問題進(jìn)行改革，將改革的理念、目標(biāo)、內(nèi)容確定后，就開始大規(guī)模地進(jìn)行教師培訓(xùn)。培訓(xùn)的方法是觀念灌輸式地對(duì)教師思想進(jìn)行“集體轉(zhuǎn)型”，即所謂的給教師統(tǒng)一思想，草根教師俗稱為給教師“換腦筋”。事實(shí)上，思想上的“集體轉(zhuǎn)型”是不可能的，為什么從上到下推行的改革效果都不怎么好？從教師培訓(xùn)的這一模式就能得出答案。

（三）培訓(xùn)人數(shù)多，交流互動(dòng)少

當(dāng)前針對(duì)教師的培訓(xùn)面相對(duì)較窄，培訓(xùn)分層力度不夠?？h級(jí)以上的教師培訓(xùn)很少有低于一百人的，有些省級(jí)教師培訓(xùn)動(dòng)輒幾百人。培訓(xùn)人數(shù)越多，交流互動(dòng)反而越少，很難達(dá)到培訓(xùn)效果。有些大規(guī)模的培訓(xùn)班雖然也安排研討、沙龍、座談等讓教師發(fā)表個(gè)人見解的環(huán)節(jié)，但由于人數(shù)太多，教師表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)并不暢通，教師發(fā)表的個(gè)人見解也很難受到重視。

（四）培訓(xùn)專家講授內(nèi)容與教師需求有偏差

以省級(jí)培訓(xùn)為例，在培訓(xùn)期間給教師上課的專家大多是這個(gè)省本學(xué)科幾個(gè)領(lǐng)域的知名專家，他們有著較高的理論素養(yǎng)、專業(yè)功底，但由于每年的教師培訓(xùn)專家都是由這幾個(gè)人組成的小圈子，容易造成學(xué)術(shù)上的“近親繁殖”；部分專家已多年遠(yuǎn)離教學(xué)一線，講授的內(nèi)容與教育實(shí)際有一定的偏差；也有部分專家一份PPT講座稿，在各級(jí)各類培訓(xùn)及講座中通用，弱化了講座的針對(duì)性；有的專家使用各種專業(yè)術(shù)語演講，雖然使教師們接觸各種抽象晦澀、高大上的術(shù)語，但對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐及理論水平的提高卻沒有太大的意義。

（五）課改培訓(xùn)將課程復(fù)雜化

課程改革以來，各種課例展示成了教師培訓(xùn)的主角，優(yōu)質(zhì)課、創(chuàng)新課、研究課、公開課、示范課、同課異構(gòu)等各種課改新名詞成為課改培訓(xùn)的關(guān)鍵詞。培訓(xùn)過后，各校就要探索新的課改模式，將課堂教學(xué)變得復(fù)雜化。課堂教學(xué)沒必要搞得很復(fù)雜，復(fù)雜的課與實(shí)際存在一定的脫節(jié)，不利于課堂教學(xué)順利開展。課改的重點(diǎn)是課程理念的改變，并非教學(xué)模式的改變。因而，課改培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)是教學(xué)理念的培訓(xùn)，而非教學(xué)模式的培訓(xùn)。

（六）理論培訓(xùn)多，實(shí)踐培訓(xùn)少

各級(jí)各類教師培訓(xùn)大多是以理論培訓(xùn)為主。教師需要提升理論水平，但教師的工作是通過實(shí)踐完成的，而實(shí)踐形式的培訓(xùn)卻很少。以班主任培訓(xùn)為例，班主任工作不同于學(xué)科教學(xué)，是實(shí)踐性較強(qiáng)的的教育活動(dòng)，專家講座、座談、沙龍研討等是班主任培訓(xùn)的主要形式，缺乏在場(chǎng)性或模擬現(xiàn)場(chǎng)的培訓(xùn)形式。不同學(xué)科、不同類型的教師培訓(xùn)，其培訓(xùn)形式也應(yīng)有較大的差別，而培訓(xùn)形式的差別在于實(shí)踐性的培訓(xùn)。由于實(shí)踐性培訓(xùn)的缺少，致使各種教師培訓(xùn)都顯得大同小異。

（七）缺乏培訓(xùn)的系統(tǒng)性

教師參加完某一類型的培訓(xùn)后，學(xué)校及培訓(xùn)主辦單位、主管部門很少重視對(duì)培訓(xùn)后信息的反饋及培訓(xùn)效果的跟蹤。主辦單位的培訓(xùn)質(zhì)量如何？培訓(xùn)對(duì)教師教育教學(xué)工作有多少幫助？下一期培訓(xùn)的重點(diǎn)是什么？培訓(xùn)的內(nèi)容及形式中哪些地方需要改進(jìn)？本期參加培訓(xùn)教師的后續(xù)發(fā)展如何進(jìn)行規(guī)劃？學(xué)校及培訓(xùn)主辦單位、主管部門往往對(duì)這些培訓(xùn)中的關(guān)鍵要素缺乏應(yīng)有的重視。由于缺乏培訓(xùn)的系統(tǒng)性，很容易讓培訓(xùn)淪為形式。

（八）培訓(xùn)成為教師忙碌的原因之一

教育主管部門對(duì)教師培訓(xùn)很重視，這是好事，但若缺乏對(duì)培訓(xùn)體系的整體設(shè)計(jì)，會(huì)導(dǎo)致重復(fù)性培訓(xùn)、培訓(xùn)方法陳舊、培訓(xùn)內(nèi)容脫離教師需求、培訓(xùn)專家選擇不當(dāng)?shù)惹闆r發(fā)生。這樣的培訓(xùn)對(duì)教師來說雖然付出了很多時(shí)間成本，卻無法得到自身發(fā)展需要的指導(dǎo)，使培訓(xùn)陷入低效，不僅對(duì)教師成長(zhǎng)幫助不大，還成為教師忙碌的原因之一。

（九）缺乏對(duì)出國培訓(xùn)的后續(xù)研究

參加出國培訓(xùn)的教師越來越多。以縣級(jí)中學(xué)為例，每年參加出國培訓(xùn)的教師都在10人左右。那么多人次的出國培訓(xùn)，能將其在國外半個(gè)多月的所見所聞帶回來與同行分享，或在教學(xué)實(shí)踐與理論研究中加以借鑒，或進(jìn)行中外教育比較研究的卻不多。由于缺乏對(duì)出國培訓(xùn)的系統(tǒng)規(guī)劃，出國培訓(xùn)變成教師個(gè)體的一次教育旅行，相關(guān)研究卻沒有同步跟上，造成對(duì)培訓(xùn)資源的浪費(fèi)。

三、用“自助餐式”選擇性培訓(xùn)滿足教師成長(zhǎng)需求

教師不是一個(gè)僅靠熱情與勤奮就能干好的職業(yè)，它還需要很高的專業(yè)技巧和專業(yè)智慧，需要不斷地學(xué)習(xí)。探索“自助餐式”的選擇性教師培訓(xùn)模式，以滿足教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，制定培訓(xùn)規(guī)劃、設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目、組織實(shí)施，并進(jìn)行培訓(xùn)后的質(zhì)量跟蹤，為教師提供先進(jìn)的教育思想、正確的教育理念、系統(tǒng)的課程和豐富的活動(dòng)。

（一）培訓(xùn)主辦方應(yīng)帶著問題開展培訓(xùn)

無論哪一層面的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)主辦方應(yīng)先診斷出教育問題，根據(jù)問題組織培訓(xùn)，才能找到培訓(xùn)之道，才能讓培訓(xùn)有實(shí)際意義。以骨干教師培訓(xùn)為例，培訓(xùn)前應(yīng)先明確骨干教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中面臨的現(xiàn)實(shí)問題是什么？骨干教師如何應(yīng)對(duì)教育的隱性與遲效問題？骨干教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題是什么？發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展和骨干教師成長(zhǎng)中的問題，看到骨干教師作為一種職業(yè)與專業(yè)的基本需求，探索骨干教師的成長(zhǎng)規(guī)律，從而不斷滿足骨干教師專業(yè)發(fā)展需求，提高骨干教師的專業(yè)知識(shí)、技能、水平和品質(zhì)。

（二）教師培訓(xùn)要直面教育中的突出問題

目前，鄉(xiāng)村教育是我國教育發(fā)展的短板。振興鄉(xiāng)村教育，首先要從加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師師資建設(shè)抓起。研究表明，鄉(xiāng)村新任教師在任職前三年流失率較高，這主要源于新教師對(duì)鄉(xiāng)村教育工作不適應(yīng)。如果在他們工作開始之前和開始階段給予及時(shí)的崗前培訓(xùn)，將有利于他們順利度過任職初期階段。對(duì)鄉(xiāng)村新教師的培訓(xùn)應(yīng)包括；如何對(duì)小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)？如何引導(dǎo)小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)？如何根據(jù)農(nóng)村的自然資源開發(fā)校本課程？如何對(duì)農(nóng)村家庭進(jìn)行家訪？如何讓留守兒童減少情感困惑等內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅是農(nóng)村學(xué)校新任教師面臨的問題，也是國家教育發(fā)展面臨的突出問題。

（三）開足課程，讓教師進(jìn)行“自助餐式”選擇性培訓(xùn)

在教改中，各個(gè)學(xué)校都在積極探討讓學(xué)生每人一張課程表的走班制，以最大化滿足學(xué)生的個(gè)性需求。教師培訓(xùn)也應(yīng)積極探討讓每個(gè)教師能進(jìn)行自我選擇的“自助餐式”的培訓(xùn)模式，開足課程，供教師充分選擇。教師培訓(xùn)的宗旨不僅是扶需，還要扶特、扶強(qiáng)，滿足每個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展需求。

1.扶需

以班主任培訓(xùn)為例，每個(gè)班主任的發(fā)展瓶頸及需求各不相同，其培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)包含新班主任培訓(xùn)、班級(jí)活動(dòng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)、班級(jí)管理案例研討培訓(xùn)、家長(zhǎng)學(xué)校建設(shè)培訓(xùn)、學(xué)困生轉(zhuǎn)化培訓(xùn)、特長(zhǎng)生發(fā)展培訓(xùn)、家校合作培訓(xùn)、班主任工作理論研究培訓(xùn)等項(xiàng)目，讓每一個(gè)班主任都能選擇到自己需要的培訓(xùn)課程。

2.扶特

對(duì)于少數(shù)有特殊稟賦的教師，應(yīng)有相應(yīng)的扶特培訓(xùn)項(xiàng)目滿足他們的特殊需求。例如：有些學(xué)者型教師，他們有著較強(qiáng)的科學(xué)研究能力，這就需要科研院所和高校取得聯(lián)系，讓這些教師通過培訓(xùn)，幫助他們進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造，以此引領(lǐng)學(xué)校的教育創(chuàng)新，為社會(huì)做出更大貢獻(xiàn)。有些教師有文學(xué)創(chuàng)作的稟賦，應(yīng)與作家協(xié)會(huì)取得聯(lián)系，讓這些教師得到相應(yīng)的培訓(xùn)，進(jìn)而創(chuàng)作出更多優(yōu)秀作品，為學(xué)生、為社會(huì)留下高質(zhì)量的精神財(cái)富。

3.扶強(qiáng)

目前，參加培訓(xùn)的教師大多是青年教師，初、中級(jí)職稱教師較多，具有高級(jí)職稱的教師及特級(jí)教師很少有參加培訓(xùn)的。大多數(shù)高職稱教師、特級(jí)教師已不再年輕，他們由于業(yè)務(wù)熟練，理論水平較高，反而創(chuàng)新不足，成長(zhǎng)速度緩慢。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是教師資源的浪費(fèi)。應(yīng)有針對(duì)高職稱教師、特級(jí)教師的培訓(xùn)項(xiàng)目，例如：研發(fā)課程、開發(fā)教材、教育模式探索、教育改革理論與實(shí)踐研究等，拓展高職稱教師、特級(jí)教師的發(fā)展空間，讓高職稱教師、特級(jí)教師成為占領(lǐng)教育新高地的引路人。

（四）分層培訓(xùn)，讓每個(gè)教師都有培訓(xùn)項(xiàng)目

教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的階段是：新手——進(jìn)步的新手——?jiǎng)偃巍苁帧獙＜?。每個(gè)教師都處在其中的某個(gè)階段，培訓(xùn)應(yīng)有層次性，滿足每個(gè)教師的選擇需求。對(duì)新教師的培訓(xùn)，重點(diǎn)不是專業(yè)，而是對(duì)這個(gè)職業(yè)的認(rèn)同，先愛崗后敬業(yè)；對(duì)進(jìn)步的新手，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐性培訓(xùn)，夯實(shí)基礎(chǔ)、探索規(guī)律；對(duì)基本勝任教學(xué)崗位的中青年教師，應(yīng)進(jìn)行專題培訓(xùn)，通過對(duì)課改模式及課改中出現(xiàn)的問題進(jìn)行探索，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思，提高教學(xué)效果；對(duì)專家型教師進(jìn)行研究性培訓(xùn)，通過高級(jí)研修，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分享教學(xué)智慧。通過分層培訓(xùn)，進(jìn)行有特點(diǎn)的培養(yǎng)，使不同階段、不同類型的教師有所得、有所成。

（五）“混搭”培訓(xùn)，拓展教師教育視野

每個(gè)教師都有自己任教的學(xué)科，但教師的知識(shí)體系不能僅局限于學(xué)科知識(shí)的縱向發(fā)展，更應(yīng)注重橫向知識(shí)的拓展。應(yīng)開展多樣化的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，創(chuàng)造機(jī)會(huì)將不同學(xué)科范式、背景的教師“混搭”在一起，讓他們資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互促進(jìn)。通過教育信息、教育資源的交流，通過批判、挑戰(zhàn)和碰撞，拓展教師教育視野，突破自己思維和觀點(diǎn)的局限，激發(fā)創(chuàng)新思維，整體提升能力。

（六）培訓(xùn)形式多樣化，滿足教師在場(chǎng)性學(xué)習(xí)需求

最符合教師職業(yè)特征的培訓(xùn)方式是：現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)、在現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)和回到現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)?；诖?，教師培訓(xùn)的方式應(yīng)多樣化。除較為常見的專家講座外，應(yīng)更加注重采用問題討論、經(jīng)驗(yàn)交流和實(shí)踐改進(jìn)等形式的培訓(xùn)，為教師提供有意義的同行互動(dòng)、師生互動(dòng)、家?；?dòng)、學(xué)校與社會(huì)相融合的學(xué)習(xí)。拓展教師學(xué)習(xí)、思考和探索的空間，讓教師產(chǎn)生先鋒思想，構(gòu)建有自我風(fēng)格的教學(xué)體系。

（七）培訓(xùn)專家要有自己的教育思想

在培訓(xùn)中給教師講課的專家如果只向教師傳播別人的思想和經(jīng)驗(yàn)，沒有自己的教育思想，這樣的培訓(xùn)是低效的。在培訓(xùn)中給教師講課的專家一定要精挑細(xì)選，他們必須具有遠(yuǎn)大的教育視野，長(zhǎng)期的一線教學(xué)實(shí)踐，有先進(jìn)的教育思想和理論，并能將之本土化，形成自己的教育思想。

（八）用專題培訓(xùn)促進(jìn)教師研究能力的提升

教師培訓(xùn)不要將關(guān)注點(diǎn)散布在一個(gè)很大的范圍，一定要有鮮明的主題。把教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，通過靈活實(shí)用的方法轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)專題，供教師思考、研討和求解，不僅解決了問題，還培養(yǎng)了教師的探索意識(shí)、研究精神和研究能力。圍繞一定主題開展的培訓(xùn)，帶給教師的體驗(yàn)越豐富、越深刻，越能有效喚起教師的深度參與，并從中獲得有價(jià)值的學(xué)習(xí)。

（九）研究與借鑒國外教師培訓(xùn)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

美、英等國家的中小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)定已經(jīng)由最初的幫助教師完成教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教師自身得到發(fā)展。美國的中小學(xué)教師培訓(xùn)有必修課程、學(xué)位課程和假期課程；英國的培訓(xùn)目標(biāo)是“完整型”教師，完整的含義包括三個(gè)方面：教師優(yōu)良的個(gè)人品質(zhì)、精湛的教育教學(xué)技能和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。[1]無論哪一級(jí)別的教師培訓(xùn)，都應(yīng)認(rèn)真研究國內(nèi)外教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，在研究的基礎(chǔ)上加以借鑒，但不能照搬。

（十）關(guān)注教師的自我培訓(xùn)，讓培訓(xùn)終身化

術(shù)可學(xué)，而道要靠悟。教師的成長(zhǎng)并非一朝一夕，靠的是一天天的積累，需要來自教師的慢功夫加苦功夫，來不得一點(diǎn)取巧。有限的教師培訓(xùn)很重要，但更重要的是教師自發(fā)進(jìn)行的、終生追求的自我培訓(xùn)。優(yōu)秀教師是習(xí)慣學(xué)習(xí)的人，不是培訓(xùn)出來的，教師只有不斷地進(jìn)行自我培訓(xùn)，踐行終身學(xué)習(xí)理念，自主成長(zhǎng)，才能成為真正優(yōu)秀的教師。學(xué)校及教育主管部門應(yīng)幫助教師養(yǎng)成自我培訓(xùn)的能力，將自我培訓(xùn)與組織培訓(xùn)相結(jié)合，提升教師的成長(zhǎng)速度與質(zhì)量。

教師的成長(zhǎng)過程是一個(gè)專業(yè)水平不斷提高、專業(yè)素質(zhì)不斷成熟的過程。加強(qiáng)對(duì)教師培訓(xùn)的研究，滿足教師個(gè)性發(fā)展、充分發(fā)展、持續(xù)發(fā)展的需求，將“圍餐式”的安排性培訓(xùn)向“自助餐式”的選擇性培訓(xùn)回歸，不斷探索符合教師成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)模式，促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和理論水平的再構(gòu)建與再發(fā)展。

[1] 關(guān)松林. 發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)與啟示——以英國、美國、日本為例[J]. 教育研究，2015(12)：124-128.

The Transformations of the Training Courses From the Style of Encircles Meals to Buffet Style

LIU Zongbao

The various training courses provide teachers opportunities to learn and communicate, which help a lot to improve their theoretical knowledge and practical ability. However, most of the courses right now are arranged as encircles meals, in which the teachers are trained very passively. In this condition, even though some achievements have been obtained, a lot of problems deserve attention. We should try the buffet style courses, which may improve the individualized professional developments of the teachers. On this circumstances, the re-constructions and re-developments of the theoretical knowledge and practical ability for teachers will be facilitated.

trainings for teacher; professional ability;style of encircles meals;buffet style

G45

A

2095-6762(2016)05-0079-05

（責(zé)任編輯 葉云 王婷）

2016-09-08

劉宗寶，江蘇省宿遷經(jīng)貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校校長(zhǎng)，副教授（江蘇宿遷，223600）