康 宏

·基礎(chǔ)教育·

有效教學(xué)中教師主體性的缺失和建構(gòu)*

康 宏

教師作為“文化性存在”，具有生長(zhǎng)性、反思性、創(chuàng)造性、合作性的特征，在有效教學(xué)中起著引導(dǎo)者、組織者、建構(gòu)者的根本性作用。然而，受適應(yīng)性的教師文化、主客二分的認(rèn)知方式、目標(biāo)導(dǎo)向的課程范式、升學(xué)為目的的評(píng)價(jià)制度、追逐利益的社會(huì)風(fēng)氣等影響，在中小學(xué)有效教學(xué)的實(shí)踐中，教師主體意識(shí)淡漠，存在課堂教學(xué)模式化、教學(xué)反思形式化、教學(xué)效果定量化、教學(xué)行為模仿化、教師交往膈膜化等問(wèn)題。教師在有效教學(xué)中主體性的發(fā)揮需要自身增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)，開(kāi)展內(nèi)隱性教學(xué)反思，重視生成性教學(xué)，形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)。

有效教學(xué)；教師；主體性

有效教學(xué)是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同建構(gòu)的過(guò)程，其中，教師作為“文化性存在”，在有效教學(xué)中起著組織者、引導(dǎo)者、建構(gòu)者的作用。然而，在當(dāng)前中小學(xué)有效教學(xué)的實(shí)踐中，教師主體意識(shí)淡漠、主體價(jià)值缺失的問(wèn)題依然存在。生存本體論將教師視為具有自我發(fā)展意識(shí)的文化性存在。只有教師從“被發(fā)展”“被成長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)發(fā)展、主動(dòng)成長(zhǎng)，才能真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

一、有效教學(xué)中教師的主體性?xún)r(jià)值——生存本體論的視角

生存本體論突破了知識(shí)本體論在二元分離基礎(chǔ)上的價(jià)值哲學(xué)研究思路，將價(jià)值看作是不斷形成和發(fā)展的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)價(jià)值的生成性和創(chuàng)造性。從生存本體論出發(fā)，教師不是一個(gè)沒(méi)有主體性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)存體，而是有自我情感、認(rèn)知、價(jià)值判斷和文化體認(rèn)的自覺(jué)自為的“文化性存在”[1]，其主體性?xún)r(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.生長(zhǎng)性

教師是具有鮮明個(gè)性和生命力的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)的人。教師通過(guò)主動(dòng)探究、自我超越逐漸由一個(gè)新教師成長(zhǎng)為一名專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)人員。這個(gè)過(guò)程也是教師不斷吸收新事物、不斷超越自我的自主發(fā)展過(guò)程。

2.反思性

教師具有很強(qiáng)的自我反思意識(shí)。自我反思意味著教師對(duì)自身行為、對(duì)自己在課堂中所采取的任何行動(dòng)負(fù)有責(zé)任，也意味著教師理解自己所采取的每一行為的意義。反思的介入使得教學(xué)行為的盲目性和隨意性減小。

3.創(chuàng)造性

教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)造，教師的勞動(dòng)具有創(chuàng)造性。面對(duì)千差萬(wàn)別的教育對(duì)象，教師可以充分發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新精神和展示自己的創(chuàng)造能力錘煉出一個(gè)個(gè)富有創(chuàng)新意識(shí)、富有個(gè)性特點(diǎn)的全面發(fā)展的一代新人。

4.合作性

共同的職業(yè)目標(biāo)需要教師由孤立走向團(tuán)結(jié)，加強(qiáng)教師間的對(duì)話、溝通、合作，互相學(xué)習(xí)和交流，彼此分享知識(shí)與體驗(yàn)，共同探討與解決問(wèn)題，促進(jìn)教師群體團(tuán)結(jié)合作精神的形成和發(fā)揚(yáng)。[2]

二、當(dāng)前有效教學(xué)中教師主體性的缺失

在當(dāng)前有效教學(xué)實(shí)踐中，教師往往以“技術(shù)熟練者”身份出現(xiàn)，主體意識(shí)淡漠，教學(xué)工作缺乏主動(dòng)性、創(chuàng)造性，呈現(xiàn)出“被發(fā)展”“被成長(zhǎng)”的狀態(tài)。

（一）課堂教學(xué)模式化

教育教學(xué)是一件富有創(chuàng)造性的專(zhuān)業(yè)工作而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的知識(shí)傳授活動(dòng)。課怎么上，學(xué)生怎么教，是一個(gè)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，應(yīng)由教師和專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)以專(zhuān)業(yè)研究的方式來(lái)決定，而不能簡(jiǎn)單通過(guò)行政強(qiáng)制的手段來(lái)干預(yù)。

然而，目前不少學(xué)校的教研活動(dòng)往往要求教師按統(tǒng)一的步驟和方法搞“學(xué)案教學(xué)”或全校性的“教學(xué)模式”；一些學(xué)校的評(píng)課、觀摩課、公開(kāi)課等活動(dòng)， 也是像“演戲”一樣走過(guò)場(chǎng)。這種“統(tǒng)一模式”限制了教師的個(gè)性化教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)的模式化、簡(jiǎn)單化。

（二）教學(xué)反思形式化

美國(guó)心理學(xué)家波斯納(Posner)提出教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。[3]教師的教學(xué)反思之于教學(xué)如泉眼之于清泉，是教師轉(zhuǎn)變成專(zhuān)家型教師和實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)化的關(guān)鍵。

目前許多學(xué)校要求教師通過(guò)寫(xiě)教后記、教師日記、教育敘事等對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思。但這種教學(xué)反思更多是任務(wù)和形式化的要求，而且采用千篇一律的模式，忽略了教師教學(xué)行為的情境性和個(gè)性差異性，無(wú)益于教師教學(xué)反思的深度和針對(duì)性。[4]

（三）教學(xué)效果定量化

有效教學(xué)的最終目的是解放學(xué)生。它以教師的自我解放為前提，以學(xué)生的自由發(fā)展為目的。然而，當(dāng)前一些學(xué)校對(duì)教師“有效”教學(xué)質(zhì)量的考核往往以學(xué)生的外顯成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師課堂教學(xué)中的新教法持懷疑甚至否定態(tài)度，忽視了教師教學(xué)的創(chuàng)造性和學(xué)生的解放性，從而不利于教師批判精神的形成且犧牲了學(xué)生的自由發(fā)展空間。

（四）教學(xué)行為模仿化

教學(xué)行為富含強(qiáng)烈的個(gè)性特征，帶有很大的偶然性和創(chuàng)造性，與教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格、性格特征密切相關(guān)。

目前，國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師有效教學(xué)的研究成果頗為豐富，但教師在學(xué)習(xí)那些教學(xué)行為的同時(shí)，也極易簡(jiǎn)單模仿，簡(jiǎn)單“拿來(lái)主義”。由于教學(xué)情境、學(xué)生群體和教師素質(zhì)不可能完全相同，簡(jiǎn)單地模仿極易導(dǎo)致教師失去創(chuàng)造性，使教學(xué)走向機(jī)械、刻板和形而上學(xué)。

（五）教師交往隔膜化

交往是人存在的基本方式。教學(xué)實(shí)踐中的許多問(wèn)題，單憑教師一個(gè)人的智慧難以有效的解決，需要教師與其他同事以及理論工作者進(jìn)行交流與合作。

然而，在日常的教學(xué)活動(dòng)中，“孤立、孤單”的“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義(professional individualism)”是大多數(shù)教師工作中的常態(tài)。教師間的教學(xué)活動(dòng)是相互隔離而不是相互依賴(lài)，教師的課堂教學(xué)往往是“自給自足”的。這種“孤立”使教師的教學(xué)研究很難得到拓展和深化。

三、有效教學(xué)中教師主體性缺失的原因

教師在有效教學(xué)中主體性的缺失主要受制于適應(yīng)性的教師文化、主客二分的認(rèn)知方式、目標(biāo)主導(dǎo)的課程范式、以升學(xué)為目的評(píng)價(jià)制度、追逐利益的社會(huì)風(fēng)氣等因素，進(jìn)而影響到教師教學(xué)的個(gè)性與創(chuàng)造性。

（一）適應(yīng)型的教師文化

我國(guó)現(xiàn)有的教師文化本質(zhì)上是一種與教師的“技術(shù)熟練者”身份相迎合的適應(yīng)型文化。適應(yīng)型教師文化假設(shè)課程作為理性化、技術(shù)化的“教育工程”，其價(jià)值取向是“效率取向、控制中心”。教師作為“課程技師”的職責(zé)在于熟練地執(zhí)行課程，遵守既有的操作程式與規(guī)范。在這種文化主導(dǎo)下，判定教師業(yè)務(wù)成熟度的標(biāo)準(zhǔn)是適應(yīng)而不是創(chuàng)造。

（二）主客二分的認(rèn)知方式

在主客二分認(rèn)知方式下，教師的任務(wù)是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能；教學(xué)以完成認(rèn)知任務(wù)為主；教師的工作就是認(rèn)真?zhèn)湔n，然后把備好的課完完整整地教給學(xué)生。在這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，教師將教材而不是學(xué)生視為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)；把學(xué)生當(dāng)作單純的認(rèn)知客體，忽視學(xué)生作為生命體的整體性和獨(dú)特性；以靜止的眼光看待學(xué)生，以分?jǐn)?shù)高低和聽(tīng)話與否評(píng)價(jià)學(xué)生，教學(xué)及評(píng)價(jià)過(guò)程缺乏解放性和創(chuàng)造性。

（三）目標(biāo)主導(dǎo)的課程范式

目標(biāo)主導(dǎo)的課程范式認(rèn)為，課程即教材，是規(guī)劃好的活動(dòng)和內(nèi)容的程序；教師的任務(wù)即完整地、按照設(shè)計(jì)者的意圖把內(nèi)容忠實(shí)地傳授給學(xué)生。在這種課程范式下，教師受到目標(biāo)、課程以及知識(shí)的限制，沒(méi)有發(fā)揮自主性的權(quán)利，也沒(méi)有進(jìn)行個(gè)人研究的機(jī)會(huì)，所做的一切都被圈限在靜態(tài)的教材上，出現(xiàn)了“見(jiàn)物不見(jiàn)人”“少數(shù)人意志壟斷”的情況。

（四）以升學(xué)為目的的評(píng)價(jià)制度

盡管素質(zhì)教育推行多年，但現(xiàn)實(shí)中片面追求升學(xué)率的局面并沒(méi)有從根本上得到轉(zhuǎn)變。在大多數(shù)學(xué)校，提高升學(xué)率依然是工作的中心，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等，教學(xué)工作陷入了“考什么”就“教什么”、“考什么”就“學(xué)什么”的怪圈。不少教師不敢嘗試新的教學(xué)方法，制約了教師主體性的發(fā)揮。

（五）追逐利益的社會(huì)風(fēng)氣

隨著教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，我們的學(xué)校漂亮了，設(shè)備完善了，教師的待遇提高了，物質(zhì)欲望滿足了，但尊師重教、安貧樂(lè)道、樂(lè)于奉獻(xiàn)的社會(huì)風(fēng)氣卻減弱了。學(xué)校缺少以往的平靜與專(zhuān)注，變得熱鬧、浮躁起來(lái)，教育明星、教育廣告、教育“政績(jī)”工程此起彼浮。在這種氛圍中，教師的工作動(dòng)力主要來(lái)自于學(xué)校升學(xué)率的提高，往往忽視有效教學(xué)的研究與探索。

四、有效教學(xué)中教師主體性的建構(gòu)

有效教學(xué)中教師主體性?xún)r(jià)值的提升是一個(gè)系統(tǒng)工程。教師應(yīng)增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)，積極開(kāi)展內(nèi)隱性教學(xué)反思，重視教學(xué)過(guò)程的生成性，塑造個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，使教師由“被發(fā)展”“被成長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變到主動(dòng)發(fā)展、主動(dòng)成長(zhǎng)。

（一）增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)

教師作為文化性存在，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是建立在教師自醒、自覺(jué)基礎(chǔ)上的。沒(méi)有教師內(nèi)在的主動(dòng)性，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)只能是“被發(fā)展”“被成長(zhǎng)”。

首先，學(xué)校的教學(xué)管理、行政管理要尊重和保護(hù)教師的學(xué)術(shù)自由，給教師“賦權(quán)增能”，提升教師自主意識(shí)。其次，教師應(yīng)融入學(xué)習(xí)共同體組織，通過(guò)相互間的合作、學(xué)習(xí)、交流等途徑改善教學(xué)實(shí)踐和提高自身素質(zhì)。[5]最后，應(yīng)主動(dòng)、批判地介入課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，在鉆研教材的基礎(chǔ)上敢于突破教材。

（二）開(kāi)展內(nèi)隱性教學(xué)反思

反思的價(jià)值和意義蘊(yùn)涵著實(shí)踐的要求和特點(diǎn)。真正的教學(xué)反思是教師自愿進(jìn)行的思維或認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一種能動(dòng)性、自檢性與實(shí)踐性的活動(dòng)。教師開(kāi)展內(nèi)隱性教學(xué)反思，首先要對(duì)指導(dǎo)自己教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值觀、教育目標(biāo)和教學(xué)理念進(jìn)行反思；其次要對(duì)自己和他人的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，反思不足；最后，要反思學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生的發(fā)展為最高標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生不同的文化背景，靈活地采取教育對(duì)策。

（三）重視生成性教學(xué)

教學(xué)活動(dòng)是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一：一方面，教學(xué)具有鮮明的目標(biāo)導(dǎo)向性，課堂教學(xué)在很大程度上需要提前預(yù)設(shè)；另一方面，教學(xué)活動(dòng)是師生之間情感交流、智慧碰撞和心靈溝通的過(guò)程，它每時(shí)每刻都會(huì)表現(xiàn)出靈活性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性和生成性。

教師作為課堂活動(dòng)的組織者，應(yīng)著眼于全局，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上重視生成性教學(xué)，把二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，保持課堂教學(xué)必要的、適度的張力。這就要求在課堂管理中，教師要時(shí)刻注意學(xué)生的行為動(dòng)向，善于捕捉學(xué)生細(xì)微的動(dòng)作變化，充分了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，展示課堂教學(xué)的自由品格和生命活力。

（四）塑造個(gè)人教學(xué)風(fēng)格

教師教學(xué)作為一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，需要教師進(jìn)行獨(dú)立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，形成教學(xué)個(gè)性，具有自己的特色和個(gè)人風(fēng)格。為此，應(yīng)鼓勵(lì)教師在相互協(xié)作的基礎(chǔ)上保持教學(xué)獨(dú)立，按照自己的教學(xué)理念及經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)教學(xué)、準(zhǔn)備教材，鼓勵(lì)教師獨(dú)立思考，總結(jié)、挖掘、提煉自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[6]，形成各具特色的個(gè)人風(fēng)格和“百花齊放”的教學(xué)態(tài)勢(shì)。

（五）實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)

教師是自覺(jué)自為的“文化性存在”。對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)從教師的文化特性出發(fā)，提倡以人為本的發(fā)展性評(píng)價(jià)，營(yíng)造寬松的政策環(huán)境，讓教師自覺(jué)主動(dòng)地發(fā)展，體現(xiàn)自身的主體價(jià)值。

首先，應(yīng)立足于教師發(fā)展的生態(tài)場(chǎng)域，用教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)統(tǒng)領(lǐng)教師評(píng)價(jià)。其次，建立交互式的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，采用教師的自我評(píng)價(jià)、教師間的相互評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)以及家校合一等評(píng)價(jià)形式。再次，形塑問(wèn)題衍生式的評(píng)價(jià)內(nèi)容，根據(jù)具體的問(wèn)題情形與教師行為表現(xiàn)對(duì)教師進(jìn)行實(shí)時(shí)有效的評(píng)價(jià)。最后，通過(guò)學(xué)生學(xué)業(yè)成就增值來(lái)評(píng)判教師教學(xué)的有效性，重視學(xué)生的進(jìn)步情況和教師教學(xué)效果、教學(xué)效益的發(fā)展性。

[1] 沈海玲. 具身認(rèn)知理論視域下的課堂有效教學(xué)[J]. 太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（4）:122-125.

[2] 劉志慧，羅生全. 高中教師有效教學(xué)行為的特點(diǎn)及啟示[J]. 教育理論與實(shí)踐，2013（20）：43-46.

[3] 王曉莉，李淑媛. 緘默知識(shí)視域下教師有效教學(xué)行為建構(gòu)[J].現(xiàn)代教育，2012（7）：92-95.

[4] 閆艷. 對(duì)小學(xué)教師有效教學(xué)反思的研究[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊，2008（2）：31-35.

[5] 羅生全. 中小學(xué)教師有效教學(xué)行為調(diào)查研究[J]. 教育研究，2014（4）：129-137.

[6] 肖青，鄭建輝，劉桂雪. 新型教師文化成長(zhǎng)的內(nèi)在訴求：培養(yǎng)教師主體性[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010（2）：28-32.

The Loss and Construction of Teacher's Subjectivity in Effective Teaching

KANG Hong

As a cultural existence，teachers have the growing, reflective, creative and cooperation characteristics. Teachers play the fundamental role of the guider, organizer and constructor in the effective teaching. Influenced by entity ontology and the dichotomy of subject-object epistemology, teachers' subjective characteristics are losing in the practice of effective teaching，leading to inefficiency and invalidity of teaching. To achieve teachers’ subjectivity, effective teaching needs school, teacher and management combined efforts.

effective teaching; teacher; subjectivity

G45

A

2095-6762(2016)04-0025-04

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-08-30

康宏，佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院高教研究員（廣東佛山，528000）

* 本文系廣東省佛山市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“新課改背景下教師有效教學(xué)的主體性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015-BZ21）研究成果。