●張怡

?

智障兒童音樂智能開發(fā)的策略與方法

●張怡

摘要：針對智障兒童特點，通過智能整合策略、學(xué)科滲透策略、層次提升策略，以及體態(tài)律動教學(xué)法和奧爾夫教學(xué)法，可促進(jìn)智障兒童音樂智能的發(fā)展與有效開發(fā)。

關(guān)鍵詞：多元智能；音樂智能；音樂教學(xué)法

智障兒童心理發(fā)展年齡階段與普通兒童心理發(fā)展年齡階段的順序是一致的，都是由低級向高級發(fā)展。但相對而言智障兒童心理發(fā)展的起點低、速度慢、水平低，他們的感知覺、言語、思維等認(rèn)知水平是在較低的基礎(chǔ)上發(fā)展的，發(fā)展的過程也較為緩慢，達(dá)到某一階段時的水平也低。這就需要以多元智能為背景，將智障兒童理解為多項智能領(lǐng)域里具備完整能力的個體，并通過各種途徑替代、改善或恢復(fù)受損傷器官和組織的功能，實施教育康復(fù)。

加德納認(rèn)為，音樂智能包括個體對音樂的表現(xiàn)能力、創(chuàng)作能力和欣賞能力。音樂智能的核心能力是對音調(diào)、節(jié)奏、旋律和音色敏銳地感知、辨別和表達(dá)的能力［1］。從多元智能理論角度看，音樂教育的育人價值不僅體現(xiàn)在開發(fā)與培養(yǎng)個體的音樂智能，同樣也體現(xiàn)在它能直接或間接地開發(fā)和培養(yǎng)與之相關(guān)的其他多種智能。在音樂學(xué)習(xí)中，不能完全脫離身體的運動，可以鍛煉身體相應(yīng)部位的肌肉、骨骼和韌帶，提高協(xié)調(diào)能力。音樂教育活動對語言智能發(fā)展的作用也是顯而易見的，一首歌曲的練習(xí)往往也是語言智能訓(xùn)練的過程。同理，音樂和數(shù)學(xué)也有相似的結(jié)構(gòu)模式，唱歌及音樂欣賞等活動可以促進(jìn)邏輯智能的發(fā)展。音樂活動還能提供人際交往的機會，滿足人的交往需要，并在交往中感受自己的活動狀態(tài)，通過他人的評價反省自身的行為，從而促進(jìn)交往智能和反省智能的發(fā)展［2］。

一、音樂智能開發(fā)的策略

智障兒童的音樂課主要包括音樂教學(xué)、音樂游戲和律動訓(xùn)練，即通過音樂課發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的聽覺、節(jié)奏感和音樂感受能力，矯正學(xué)生的感知覺障礙和動作不協(xié)調(diào)，培養(yǎng)健康的情趣，開啟智力，發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。在智障兒童教學(xué)實踐過程中，可采用智能整合策略、學(xué)科滲透策略以及層次提升策略。

（一）智能整合策略

音樂教育的內(nèi)容包括歌唱、樂器演奏、欣賞、律動活動和音樂游戲等，各部分內(nèi)容有聽、唱、動、奏等不同的音樂實踐活動。由于智障兒童注意力的穩(wěn)定性較差，難以把注意力集中在單一的音樂智能的訓(xùn)練上，因此可以在音樂教育活動中整合多種智能，開發(fā)其音樂智能。例如，教師可以在歌唱中整合語言智能和音樂智能，在樂器演奏中整合空間智能、運動智能和音樂智能，在欣賞中整合邏輯智能、自省智能和音樂智能，在律動活動中整合運動智能和音樂智能，在音樂游戲中整合交往智能、自然智能和音樂智能。通過多元智能的整合，實現(xiàn)音樂智能的開發(fā)與發(fā)展。

（二）學(xué)科滲透策略

多元智能理論告訴我們，任何學(xué)科的教學(xué)都不是孤立存在的，學(xué)科間的滲透是必然的。由于智障兒童的概括能力長期停滯在具體、直觀、形象的階段，既不善于透過音樂活動看到音樂知識與技能的本質(zhì)，也不善于把音樂智能從具體的音樂活動中抽取出來，難以概括出音樂知識和音樂技能［3］。因而，可以將音樂智能滲透到生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)等學(xué)科中，實現(xiàn)音樂智能與語言智能、邏輯智能、交往智能等其他智能的統(tǒng)合，以便在教學(xué)中幫助智障兒童通過不同途徑、不同方式提升音樂智能。

（三）層次提升策略

音樂欣賞能力是音樂智能發(fā)展的重要組成部分，也是音樂智能開發(fā)的較高水平。受智力影響，智力障礙兒童音樂欣賞能力較弱。教師可以將音樂欣賞分成感受音樂、體驗音樂和創(chuàng)造音樂等三個層次，通過音樂智能與邏輯智能、自省智能的結(jié)合，在靜態(tài)的聆聽中完成音樂欣賞與感受的過程；再通過音樂智能與運動智能、語言智能和空間智能的結(jié)合，借助身體的動作完成樂器演奏、歌唱、律動等動態(tài)的感受和表現(xiàn)音樂的過程；最后通過音樂智能與交往智能、自然智能的結(jié)合，在音樂游戲中完成理解和創(chuàng)編音樂的過程。從而實現(xiàn)從感受音樂到用身體、語言或樂器表現(xiàn)音樂，再到理解和創(chuàng)編音樂的三個層次的提升，發(fā)展理解和創(chuàng)造音樂的能力［4］。例如，在欣賞《過新年》這首歌曲時，先通過看過年錄像，了解穿新衣、吃團圓飯、放鞭炮等活動，再進(jìn)行過新年送祝福等情境活動，讓孩子走進(jìn)“新年”，最后鼓勵學(xué)生通過演唱、表演、敲鼓等形式表達(dá)自己對新年的理解。

四、音樂智能開發(fā)的方法

智障兒童的音樂教學(xué)一般包括唱歌、音樂知識和音樂欣賞等內(nèi)容，音樂教學(xué)多以唱、聽、講等形式進(jìn)行。在智障兒童音樂智能開發(fā)過程中，可采用體態(tài)律動教學(xué)法和奧爾夫教學(xué)法。

（一）體態(tài)律動教學(xué)法

人體是連接我們思想感情和感覺的最直接的媒介，人本身的動作具有節(jié)奏性，可以在聆聽音樂的基礎(chǔ)上，將整個身體作為樂器，并根據(jù)音樂的速度、節(jié)奏、力度和情緒等變化，有控制地做出各種幅度和力度的動作，這就是體態(tài)律動教學(xué)法。體態(tài)律動教學(xué)法，要求教師少講，學(xué)生多做，一般從較為緩慢的速度開始，讓學(xué)生按照規(guī)定的速度走路或搖擺，然后再加上喜、怒、哀、樂等感情，因而可以充分調(diào)動智障兒童的興趣和積極性，統(tǒng)合其視覺、聽覺、觸覺，使其音樂智能、運動智能和空間智能等全面發(fā)展，從而獲得完整的音樂體驗。

例如：在教學(xué)生唱準(zhǔn)do—do′C大調(diào)音階的過程中，采用唱do蹲下、re拍小腿、mi拍大腿、fa雙手叉腰、sol兩手拍肩、la雙手拍頭、si雙手高舉、do′踮起腳尖站立的方式進(jìn)行。用這樣簡單并且形象的身體動作幫助學(xué)生學(xué)習(xí)音階，讓學(xué)生將音高與身體活動自然而然地聯(lián)系在一起，使學(xué)生在控制和運動的同時積極地掌握音高、音準(zhǔn)的概念。

（二）奧爾夫教學(xué)法

德國音樂教育家卡爾·奧爾夫認(rèn)為，每個孩子都有音樂感受力和表達(dá)音樂的才能。智障兒童因為感知覺和思維發(fā)展的滯后，難以適應(yīng)一般的音樂教育方法，即先教樂理、識譜和視唱，再講解歌詞，最后學(xué)會唱歌。奧爾夫所采用的不是先講述后唱歌的方法，而是通過音樂游戲、即興演奏和配合音樂的即興動作，讓學(xué)生自然地表露自己對音樂的感受，從而開發(fā)音樂智能［5］。這種方法或者利用身體做打擊樂器，通過拍手、跺腳、捻指和拍腿等四種形式表現(xiàn)動感的節(jié)奏，或者通過演奏鈴鼓、木琴、雙響筒等操作簡便、不需要復(fù)雜技術(shù)、節(jié)奏感強的樂器，使孩子們學(xué)會體驗音樂的結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)法更有利于智障兒童從做中學(xué)，從玩中學(xué)，有利于將音樂智能的發(fā)展與語言智能、運動智能、空間智能等進(jìn)行完美的整合，從而促進(jìn)音樂智能的提升。

比如教學(xué)音的強弱時，可以把一個孩子的眼睛蒙上，讓另一個孩子藏在一個角落里。然后教師敲鼓，當(dāng)蒙眼睛的孩子離尋找的同伴近時，鼓聲響（強），離得越近，敲得越響（漸強），如果離得遠(yuǎn)了，鼓聲變輕（弱），離得越遠(yuǎn)就越輕（漸弱）。這樣，孩子用耳朵來辨別和判斷聲音的強弱，學(xué)習(xí)音的強弱變得既有趣又有效?？傊瑢χ钦蠈W(xué)生進(jìn)行有目的、有計劃、有針對性的音樂教育，能助推智障孩子智能的發(fā)展，能讓智障孩子在優(yōu)美的旋律中感受美，在音樂互動中增強交往能力，在活潑的律動中發(fā)展肢體協(xié)調(diào)能力，在音樂表演中發(fā)展想象力，從而進(jìn)一步提高康復(fù)教育的效果。

參考文獻(xiàn)：

［1］琳達(dá)·坎貝爾，等.多元智能教與學(xué)的策略［M］.霍力巖，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.

［2］曹理，何工.音樂學(xué)科教育學(xué)［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2013.

［3］霍華德·加德納.多元智能新視野［M］.沈致隆，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.

［4］李江霞.音樂智能在國外教育領(lǐng)域中的運用［J］.中國音樂教育，2011，（6）.

［5］李俊.在多元智能中發(fā)展音樂智能［J］.廣西教育學(xué)院學(xué)報，2005，（3）.

中圖分類號：G764

作者單位：（浙江省寧波市達(dá)敏學(xué)校，315010）