武 青

（陜西師范大學實驗小學）

關(guān)于影響小學生習作思維的初步思考

武 青

（陜西師范大學實驗小學）

簡單探討了認知結(jié)構(gòu)的定義，認知機制及認知發(fā)展對學生習作的影響。

表象；再現(xiàn)表象；語言；認知結(jié)構(gòu)；圖式

新課標對小學三、四年級作文的要求：

1.留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心。

2.能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現(xiàn)自己覺得新奇有趣的、或印象最深、最受感動的內(nèi)容。

3.愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。

4.能用簡短的書信便條進行書面交際。

5.嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句。

6.根據(jù)表達的需要，使用冒號、引號。

7.學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。

8.課內(nèi)習作每學年16次左右。

一、學生寫作過程中存在的問題

現(xiàn)階段學生的作文多是觀察事物或?qū)嶋H生活感受的簡單習作，但從中可以發(fā)現(xiàn)學生在習作中產(chǎn)生的很多問題。

1.缺乏寫作興趣。學生平時在生活中沒有觀察留意周圍事物的習慣，缺乏對周圍事物的感受與體會，導致習作時無話可說或不知如何表達自己的想法等，從而使學生對文字表達形成淡漠的態(tài)度。

2.思維混亂，文不對題。比如，寫春天的作文寫到了夏天；順序混亂，事物發(fā)展的順序有時間、空間、因果順序，順序的混亂使整個文章結(jié)構(gòu)混亂；事件描述不清，對事物的認識不清晰，不知道說的是什么；突然插入其他描述，在整個習作中突然插入和文章不相關(guān)的描述等等。

3.詞不達意、有話想說卻說不具體。應(yīng)該簡寫語句的地方過于啰嗦繁雜，應(yīng)該精寫的地方卻一筆帶過；詳略不突出，用詞不準確或不恰當?shù)鹊取?/p>

二、從認知角度對寫作問題的分析

我們可以從認知的角度簡單分析一下出現(xiàn)的問題：

學生的習作要求通常是對曾經(jīng)經(jīng)歷過的或者剛剛發(fā)生過的事物進行描述，在老師確定好要求的基礎(chǔ)上，盡量以清晰的思路，準確的語言描述出來?，F(xiàn)階段作文通常是“總—分—總”結(jié)構(gòu)，即學生想寫的是什么，具體描述你所寫的事物，最后寫感想或總結(jié)?？梢钥闯觯瑢W生習作問題通常出現(xiàn)在“分”，即具體描述事物的階段。學生的習作是學生對事物的觀察和認知表達，是表象通過某種認知結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)，雖然學生寫出來的文章有問題，但是我們不能說他的認知是錯誤的，只能說他的最終表達不符合寫作的要求。學生的寫作通常從表象出發(fā)，通過語言以認知結(jié)構(gòu)的方式再現(xiàn)表象，而表象通常是以零散的片段構(gòu)成的，并不能構(gòu)成清楚的記憶鏈條；其次，學生的認知結(jié)構(gòu)薄弱，對事件的時間、空間、因果關(guān)系的體會不深，使本來已經(jīng)零散的表象不能被納入整體的認識結(jié)構(gòu)；再次，對于所摘抄的材料不能很好地利用，僅僅是描述的機械堆砌。用認知學的語言來說，根本原因就是學生無法通過再現(xiàn)表象，并以一定的認知結(jié)構(gòu)把表象通過信號化的語言表達出來。在再現(xiàn)表象、信號化的語言、認知結(jié)構(gòu)三方面都出現(xiàn)了一些問題。

當人們遇到新的事物，在認知過程中會調(diào)用原有圖式同化刺激（或變化），如果成功，則達到認知上的暫時平衡；如果不能，人們則做出順應(yīng)，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新的圖式同化新事物，直至達到認知上的平衡?？梢钥闯?，認知是一個以角度、深度、廣度為維度的、立體的認識事物的框架，并隨著時間發(fā)生變化，認知的發(fā)展離不開豐富的刺激，而豐富的刺激也促進了同化和順應(yīng)作用的不斷循環(huán)，豐富和發(fā)展了圖式，達到認知上的暫時平衡，智慧得以發(fā)展。

設(shè)想的解決方案為多體驗是學生增加直覺的好方法，直覺是回憶的入口，是寫作的起點。我們說寫作是表象的再現(xiàn)，而表象的再現(xiàn)最常見的就是各種感官體現(xiàn)和空間時間感，人的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺，空間上的遠近、高低、寬窄，時間上的過去、現(xiàn)在、未來等等。比如，要求學生寫作大海，如果一個沒有去過大海而僅僅憑著電視或文章描述的人怎能感覺到大海的壯闊，又怎能知道海水的苦澀，當然海邊空氣中那海水淡淡的咸腥味道更不要說了，這種直覺體驗是不可替代的。立體的、多方位的直覺體驗不僅使回憶更加生動具體，同時對材料的選取也會有的放矢。學生在經(jīng)過直覺體驗的步驟后，頭腦中會有一些零散、模糊的記憶片段，這種片段不穩(wěn)定，時多時少，教師要要求學生把這些零碎的片段盡可能多地記下來。

在閱讀中鞏固所學的字詞比單個字詞機械地重復效率高得多。這是因為閱讀材料中通過上下文的聯(lián)系，信息量大，可提供較多的記憶線索。學生在語言環(huán)境中識字，即在閱讀中識字，能把字的音、形、義統(tǒng)一起來，易于辨析同音字、形近字、多音字之間的細微差別，便于學生理解和運用。這就是把識字同認識事物、發(fā)展語言和智力緊密地結(jié)合起來了。教學經(jīng)驗表明，大量閱讀是加快識字進度、鞏固提高識字質(zhì)量的重要途徑。同樣，學生學習字詞也離不開具體的語言環(huán)境。學生只有在閱讀中學習字詞，才能弄懂字詞的意思并正確運用。從認知角度看，要理解一個詞語，必須構(gòu)成它與它所代表的事物之間的聯(lián)想。聯(lián)想的事實愈多，理解的意義就愈充實，從而有利于抽象和概括。而閱讀正是提供了這種聯(lián)想和概括的條件。同時，閱讀材料是學習寫作的范型，是模仿的榜樣。模仿是小學生心理的年齡特征，是學習過程中心理上的需要。閱讀不僅是寫作的基礎(chǔ)，也是訓練寫作的有效手段。

上述幾個設(shè)想并不是語文作文教學中出現(xiàn)問題的針對性決方法，甚至有些務(wù)虛，但是從理論上說，學生的寫作能力基于學生認知能力的發(fā)展，涉及認知和認知轉(zhuǎn)化，而認知能力的發(fā)展對認知刺激的廣度、深度和角度都提出了要求，以上三個手段并沒有主次，互為輔助，齊頭并進共同發(fā)展，符合認知科學的要求，從而使得學生認知能力有效發(fā)展。

王首英.激發(fā)小學生作文興趣的若干想法［J］.成功（教育），2013（11）.

·編輯 楊國蓉