肖 龍，陳 鵬

普通高中與高職教育的接續(xù)研究：背景、邏輯與思路

肖 龍，陳 鵬

雖然“接續(xù)”對(duì)于職業(yè)教育尚屬新的研究領(lǐng)域，但不可否認(rèn)的是，“接續(xù)”對(duì)于職業(yè)教育尤其是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善和發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義。通過(guò)對(duì)普通高中和高職教育接續(xù)研究的緣起、邏輯和趨勢(shì)進(jìn)行梳理分析，以期發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題，明確研究重點(diǎn)，力求完善研究的理論和實(shí)踐體系。

普通高中教育；高等職業(yè)教育；接續(xù)研究；可行性

2015年的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018）》提出“健全職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng)制度”，首次將“接續(xù)”一詞引入職業(yè)教育研究的視野。然而，學(xué)界對(duì)職業(yè)教育接續(xù)的研究卻未能隨著政策的頒布而廣泛開展，除孟源北（2015）在《職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng)：依據(jù)與內(nèi)涵特征》中對(duì)職業(yè)教育接續(xù)的定義進(jìn)行了內(nèi)涵和外延上的闡述外，“接續(xù)”一詞對(duì)于職業(yè)教育尚屬新鮮詞匯，尤其是關(guān)于普通高中與高職教育的接續(xù)研究更是鳳毛麟角。雖然相關(guān)研究較少，但我國(guó)從上世紀(jì)八九十年代開始的中高職銜接、普職融通研究和對(duì)美國(guó)生涯教育的研究中蘊(yùn)含著豐富的職業(yè)教育接續(xù)的思想，為普通高中和高職教育的接續(xù)研究提供了大量的借鑒。本文通過(guò)對(duì)普通高中與高職教育接續(xù)的研究背景、基礎(chǔ)以及未來(lái)的研究思路進(jìn)行了梳理分析，力求探究我國(guó)普通高中與高職教育接續(xù)研究的可行性，進(jìn)而促使其研究的理論體系和實(shí)踐體系的逐步完善。

一、普通高中與高職教育接續(xù)研究的背景

（一）產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高端技術(shù)技能人才的需求

當(dāng)前，我國(guó)正處于全面建設(shè)小康社會(huì)的關(guān)鍵期，經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)。經(jīng)濟(jì)增速減緩，轉(zhuǎn)為注重經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)質(zhì)量。2015年，國(guó)家提出包括《中國(guó)制造2025》、“一帶一路”、“互聯(lián)網(wǎng)+”的重大國(guó)家戰(zhàn)略促使經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展間接或直接地指向了一個(gè)著力點(diǎn)——經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展從依托勞動(dòng)力數(shù)量轉(zhuǎn)變?yōu)楦嘁揽靠萍歼M(jìn)步、勞動(dòng)者素質(zhì)提高。2015年年底，北京市發(fā)布了一份名為《人口與勞動(dòng)綠皮書：中國(guó)人口與勞動(dòng)問(wèn)題報(bào)告No.16》。報(bào)告指出，中國(guó)并不缺少勞動(dòng)力，缺的是“合適”的勞動(dòng)力，總量充足、結(jié)構(gòu)性短缺將是中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的一種常態(tài)。[1]因此，作為服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育必須順應(yīng)時(shí)代潮流，打破原有的人才選拔與培養(yǎng)模式，向下滲透基礎(chǔ)教育，向上連接高等教育。實(shí)現(xiàn)人才的綜合素養(yǎng)從前至后接續(xù)深化，實(shí)現(xiàn)新的超越與轉(zhuǎn)型發(fā)展。

（二）高等職業(yè)教育質(zhì)量提升對(duì)優(yōu)質(zhì)生源的訴求

普通高中教育普及程度大幅提升，教育機(jī)會(huì)明顯增加。2015年，初中畢業(yè)生升學(xué)率達(dá)94.1%，比2009年提高9.8個(gè)百分點(diǎn)；高中階段毛入學(xué)率達(dá)87.0%，比2009年提高7.8個(gè)百分點(diǎn)。高等教育進(jìn)入深度大眾化階段，2015年，在校生規(guī)模3 647萬(wàn)人(其中本?？? 625.30萬(wàn)人)，位居世界第一，各類高校2 852所，位居世界第二，毛入學(xué)率（40.0%）高于全球平均水平。[2]2014年，高等職業(yè)教育招生數(shù)達(dá)到337.98萬(wàn)人，招生數(shù)占高等教育招生數(shù)的比例達(dá)到46.9%。[3]高等職業(yè)教育占據(jù)了高等教育的半壁江山，高職已經(jīng)成為了高等教育大眾化的主陣地。因此，高等職業(yè)教育的質(zhì)量在很大程度上左右著高等教育的質(zhì)量，以及為社會(huì)提供的技術(shù)技能人才的質(zhì)量。那么，高職在提高自身人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時(shí)，還應(yīng)該如何尋找著力點(diǎn)呢？答案

當(dāng)然是從生源培養(yǎng)也就是普通高中教育上進(jìn)行改革。根據(jù)多元智能理論，從普通高中教育中挖掘更有潛質(zhì)的高職生源，并進(jìn)行合理的引導(dǎo)、多元的選拔與接續(xù)培養(yǎng)。普通高中教育與高等職業(yè)教育的接續(xù)有利于提高生源進(jìn)入高職后的適應(yīng)性，促進(jìn)高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，以此帶動(dòng)高職教育質(zhì)量的提升。

（三）職業(yè)教育政策對(duì)貫通人才培養(yǎng)立交橋的引導(dǎo)

2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要?！盵4]2014年，國(guó)務(wù)院在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出加快建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2014年，教育部發(fā)布《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020）》，在此規(guī)劃中提出：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，形成合理教育結(jié)構(gòu)，推動(dòng)現(xiàn)代教育體系基本建立、教育現(xiàn)代化基本實(shí)現(xiàn)?！盵5]在2015年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018）》提出：“健全職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng)制度?！盵6]在我國(guó)，具備外部適應(yīng)性、內(nèi)部銜接性和多元立交性等特性的現(xiàn)代職業(yè)教育體系現(xiàn)已基本建成，但在目前的現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，教育之間的銜接與溝通僅局限在普職溝通和中高職銜接等形式上，普通高中教育與高等職業(yè)教育之間仍然是依照普通學(xué)術(shù)高考進(jìn)行機(jī)械性銜接。不同類型與不同層次教育之間的壁壘仍沒(méi)打破，不能滿足學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)要求，也不能真正其體現(xiàn)內(nèi)部銜接和多元立交的特性。因此，探究普通高中教育與高等職業(yè)教育之間的接續(xù)，為建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供了一種新的視角。

二、普通高中與高職教育接續(xù)研究的邏輯積淀

（一）邏輯起點(diǎn)：接續(xù)內(nèi)涵的相關(guān)研究

“接續(xù)”一詞在《現(xiàn)代漢英詞典》中的解釋為“continue；follow”，在《英漢雙向商貿(mào)詞典》中解釋為“succession”。在《當(dāng)代漢語(yǔ)詞典》和《新華漢語(yǔ)詞典》中都解釋為“接著前面的；繼續(xù)”；在《現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》中譯為“連續(xù)；繼承”。Continue具有四層意思：繼續(xù)，延續(xù)；持續(xù)，保持；停留；延長(zhǎng)，擴(kuò)展。Follow具有三層意思：跟隨；追逐，追蹤；沿著……而行。Succession具有三層意思：連續(xù)，繼續(xù)；一系列，一連串；繼位。通過(guò)英文詞義和中文詞義可以歸納出“接續(xù)”共有三層意思：（1）在表面上的繼續(xù)；（2）保持前一事物的特點(diǎn)持續(xù)發(fā)展，接續(xù)是貫穿在一系列事物始終的；（3）接續(xù)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，后一事物在接續(xù)前一事物時(shí)并不是簡(jiǎn)單地延續(xù)前一事物的特點(diǎn)，而是隨著社會(huì)發(fā)展變化和自身特點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)男揎椗c擴(kuò)展。根據(jù)詞源解析得出的三層意思為本研究的開展提供了三個(gè)維度：形式的維度、內(nèi)容的維度以及過(guò)程的維度。形式的維度即通過(guò)何種方式進(jìn)行接續(xù)，為研究路徑的開展明確了框架；內(nèi)容的維度重在學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，確保素養(yǎng)發(fā)展本質(zhì)上的前后一致性，體現(xiàn)在高中教育中素質(zhì)發(fā)展的前置預(yù)備性與在高職教育中素質(zhì)發(fā)展的持續(xù)深化性；過(guò)程的維度將形式和內(nèi)容整合在一起，并基于時(shí)空的轉(zhuǎn)換動(dòng)態(tài)調(diào)整素養(yǎng)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)的方式。

“接續(xù)”一詞最早與職業(yè)教育相關(guān)聯(lián)出現(xiàn)在2015年《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018）》，文中提出，要“健全職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng)制度”。孟源北（2016）把職業(yè)教育接續(xù)培養(yǎng)置于現(xiàn)代職業(yè)教育體系中對(duì)“接續(xù)”做了闡釋，他認(rèn)為“接續(xù)培養(yǎng)”是現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵的新發(fā)展，必須從產(chǎn)業(yè)升級(jí)層面和個(gè)體發(fā)展需求層面認(rèn)知接續(xù)培養(yǎng)。接續(xù)培養(yǎng)的“接”是人才成長(zhǎng)“立交橋”的接，包括職業(yè)教育體系內(nèi)部層次上的“接”、普職之間橫向互通的“接”；接續(xù)培養(yǎng)的“續(xù)”是人才培養(yǎng)“質(zhì)量提升”的“續(xù)”，包括知識(shí)、技能、素質(zhì)的“續(xù)”。接續(xù)培養(yǎng)消弭了職業(yè)教育體系在空間外延維度上的二元對(duì)立和時(shí)間外延維度上的不連續(xù)性，對(duì)職業(yè)教育改革與發(fā)展提出了新的需求。[7]孟源北從形式和內(nèi)容兩個(gè)維度上對(duì)接續(xù)的內(nèi)涵展開了論述，認(rèn)為“接”是外在形式上的連接和溝通；“續(xù)”是所要培養(yǎng)人才素養(yǎng)的延續(xù)，為普通高中與高職教育的螺旋交叉接續(xù)研究提供了一定的邏輯基礎(chǔ)。

（二）邏輯框架：接續(xù)模式的相關(guān)研究

模式為接續(xù)的具體開展提供了結(jié)構(gòu)框架上的指導(dǎo)，關(guān)于普通高中與高職教育的接續(xù)模式尚未有直接的研究，但許多對(duì)普職溝通和中高職銜接

的研究則為本研究提供了借鑒。如賈洪革（2001）在研究職業(yè)教育的銜接與溝通中提出了以學(xué)校改革為基礎(chǔ)的模式——綜合高中模式和合并辦學(xué)模式。他認(rèn)為，“職業(yè)教育與普通教育是實(shí)現(xiàn)教育目的的兩種不同形式，因此，要改變現(xiàn)有職普分離的教育管理模式，可以將職教與普教劃分為同一管理范疇，使它們之間更好的相互融通，取長(zhǎng)補(bǔ)短，充分發(fā)揮各自的潛在能力與優(yōu)勢(shì)?！盵8]綜合高中模式作為國(guó)際上許多國(guó)家主要的高中教育存在形式雖然在促進(jìn)教育公平上發(fā)揮了作用，但其發(fā)展過(guò)程中也出現(xiàn)了諸如信譽(yù)下降和質(zhì)量危機(jī)等問(wèn)題。孔凡琴（2013）通過(guò)研究英國(guó)綜合中學(xué)的現(xiàn)狀認(rèn)為：“綜合中學(xué)只是在形式和結(jié)構(gòu)上有了綜合化的跡象，但不一定能保證其實(shí)施的教育就一定是綜合教育，綜合教育的外延要大于綜合中學(xué)。而綜合教育恰恰才是教育的最高理想追求，是實(shí)施普職教育融合的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！盵9]

綜合中學(xué)模式能否適應(yīng)中國(guó)教育發(fā)展暫且不論，但其在銜接的方向上還是一種高中階段教育的橫向溝通與融合，與本研究縱向的接續(xù)難以契合。基于此，有學(xué)者認(rèn)為，解決教育之間縱向的銜接問(wèn)題還得從學(xué)制改革入手。張守祥（2012）在研究中高職銜接中提出：“要堅(jiān)持以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)及人自身發(fā)展需要，從建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高度重新認(rèn)識(shí)、規(guī)劃和設(shè)計(jì)中等與高等職業(yè)教育銜接的相關(guān)制度?！盵10]他認(rèn)為，建立相互貫通的學(xué)制才是促使教育銜接的基本模式。無(wú)獨(dú)有偶，我國(guó)江蘇、上海等地實(shí)施的中本貫通試點(diǎn)也從實(shí)踐上說(shuō)明了學(xué)制改革的合理性，“推行中本貫通，核心目的是要通過(guò)長(zhǎng)學(xué)制，培養(yǎng)能滿足我國(guó)未來(lái)產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需要的高水平技術(shù)型人才”。[11]中本貫通的成功試點(diǎn)為普通高中與高職教育的接續(xù)提供了可能性，然而，中本貫通本質(zhì)上屬于職業(yè)教育兩種層次（中職與應(yīng)用本科）的貫通，與普通高中和高職教育這兩種不同層次和類型的教育之間的接續(xù)仍有區(qū)別。

基于過(guò)渡的想法，有學(xué)者提出了“過(guò)渡”模式，朱新生（2002）認(rèn)為，“要實(shí)現(xiàn)這兩類教育（高中階段教育和高等教育）學(xué)制的相互溝通，真正形成人才成長(zhǎng)的‘立交橋’，比較可行的辦法是架起‘引橋’”，即二者之間設(shè)置“一個(gè)過(guò)渡層次（高中后非高等教育階段）。”[12]馬建富（2003）在研究中高職銜接時(shí)認(rèn)同了這種模式并進(jìn)行了細(xì)化研究，他提出了構(gòu)建“學(xué)校轉(zhuǎn)換中心”為“引橋”的開放型銜接模式，這種模式不僅適用于普通高中和中職畢業(yè)生進(jìn)入高職的愿望，同時(shí)，也能接收想進(jìn)入高職繼續(xù)提升自己的社會(huì)在職人員以及非就業(yè)人員。[13]陳鵬（2015）從大職教的視野也提出一種職業(yè)教育過(guò)渡服務(wù)，他認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)中高等普通教育與職業(yè)教育的融通與銜接，需要“提供一個(gè)銜接于中等教育與高等教育之間的教育層級(jí)的過(guò)渡服務(wù)”。因?yàn)椤皩?duì)于渴求進(jìn)入高等教育的學(xué)生而言，他們面臨著選擇普通高等教育還是高等職業(yè)教育的困惑，有相當(dāng)一部分學(xué)生還有著交叉過(guò)渡到彼岸接受另一種教育類型的渴望?！盵14]但不可置否的是，構(gòu)建新的“過(guò)渡教育”層級(jí)對(duì)中國(guó)目前宏觀的教育體系有一定的沖擊，面臨著過(guò)渡教育由誰(shuí)來(lái)主辦、實(shí)施的可行性有多大等眾多問(wèn)題。

與構(gòu)建新的過(guò)渡教育層級(jí)相比，以院校之間合作為主的模式顯得更為可行，孔凡琴在研究了英國(guó)綜合中學(xué)模式的弊端后提出了自己的反思，她認(rèn)為，實(shí)施綜合教育可以“超越學(xué)校界限，在區(qū)域之間依靠不同學(xué)校之間的合作來(lái)實(shí)施?！盵9]這種思路在歐美其他國(guó)家也得到了認(rèn)同和實(shí)踐，美國(guó)在生涯教育理念的指導(dǎo)下，鼓勵(lì)高中和社區(qū)學(xué)院合作，來(lái)自社區(qū)學(xué)院的教師和高中職業(yè)科的教師雙方共同制定銜接方案進(jìn)行課程研發(fā)，為滿足高中學(xué)生對(duì)技術(shù)課程的需要，社區(qū)學(xué)院提供技術(shù)準(zhǔn)備課程。[15]除此之外，澳大利亞享譽(yù)世界的TAFE學(xué)院也擔(dān)負(fù)著和美國(guó)社區(qū)學(xué)院相似的責(zé)任，高中階段部分職業(yè)課程和高中后的職業(yè)教育培訓(xùn)主要由該體系承擔(dān)。以院校為主體的“校校合作”模式在一定程度上消弭了兩種不同類型教育之間的“天然異源性”，具有一定的可行性，對(duì)我國(guó)普通高中與高職教育的接續(xù)模式具有很重要的借鑒意義。

（三）邏輯內(nèi)核：接續(xù)課程的相關(guān)研究

課程在學(xué)校教育中處于核心地位已得到眾多學(xué)者的認(rèn)同，徐國(guó)慶與石偉平（2012）認(rèn)為：“學(xué)校辦學(xué)要由多種要素構(gòu)成，如師資、學(xué)生、校舍、設(shè)備設(shè)施、課程、管理體系等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學(xué)要素均是以課程為核心而展開的?！盵16]因此，在普通高中與高職教育的接續(xù)中，課程理應(yīng)成為重要的觀照點(diǎn)。然而，對(duì)于這兩種不同層次和類型存在著“天然異源性”[17]的教育形式，尋找有效的接續(xù)形式成為了課程接續(xù)要面

對(duì)的第一座大山，這座大山并非高不可越，借助前人的肩膀可以站在更高的層次進(jìn)行審視和思考。

在對(duì)普通高中與高等職業(yè)教育的課程接續(xù)研究具有借鑒意義的中高職課程銜接問(wèn)題研究中，徐國(guó)慶與石偉平提出：“中高職課程銜接問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，既不是為了突顯高職教育課程相對(duì)中職教育課程所具有的高等性，也不是為了下壓中職教育課程，而是要使得中高職課程內(nèi)容能夠相關(guān)，即要在同一個(gè)體系內(nèi)規(guī)劃中高職課程?！盵16]從同一體系出發(fā)可以使課程的銜接更具整體性，普通高中與高職教育屬兩種不同層次和類型的的教育，從整個(gè)教育體系看，構(gòu)建上下同一體系具有一定的可行性，但課程在不同類型教育中的融合卻面臨著巨大的阻力?！爱?dāng)下的課程融合存在很大問(wèn)題，課程融合僅僅注重門類的增加而缺乏深度的融合，得到的只是拼盤似的課程”。[18]劉麗群（2015）在課程銜接與融合上總結(jié)出了三種模式，即校內(nèi)課程滲透模式、校際課程合作模式和綜合高中發(fā)展模式。她認(rèn)為，這三種模式中校際課程合作模式是當(dāng)下最值得推廣的模式，因?yàn)樾ｋH合作可以“將現(xiàn)有的資源進(jìn)行整合和再分配，對(duì)整個(gè)高中教育體系顛覆性不強(qiáng)，具有很大的靈活調(diào)試空間，可操作性最強(qiáng)。”[18]

無(wú)論是上下體系一體還是校際之間合作，普通高中和高職教育課程接續(xù)都需要面對(duì)眾多利益相關(guān)者之間的矛盾，如何調(diào)節(jié)這些矛盾，林克松（2016）在對(duì)另外一對(duì)具有天然異源性的教育類型——中職與普通本科貫通的研究中指出了解決路徑，即“建立中本課程體系貫通的協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制”，“以實(shí)現(xiàn)公共利益最大化”。[17]除上述接續(xù)形式外，國(guó)外在課程銜接和溝通中也創(chuàng)設(shè)了諸多具體而有效的形式，英國(guó)創(chuàng)立了“單元銜接法”，將課程按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制定成數(shù)以千計(jì)的課程單元，每個(gè)單元以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，以核心技能為銜接點(diǎn)，整體上富有邏輯，可行性較強(qiáng)[19]；美國(guó)是以課程和大綱直接銜接的模式來(lái)實(shí)現(xiàn)接續(xù)的，這種模式在《卡爾·帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》（1990）中有明確的規(guī)定：聯(lián)邦和各州政府用于職業(yè)教育財(cái)政撥款的主要任務(wù)，一是把高中職業(yè)課程改為高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程；二是實(shí)施中高職課程銜接，即“2+2課程”。[20]這些經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的具體接續(xù)形式，無(wú)疑都為我國(guó)普通高中和高職教育的課程接續(xù)提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。

討論完普通高中與高職教育課程接續(xù)的相關(guān)形式之后，我們有必要將目光轉(zhuǎn)移到接續(xù)課程的具體內(nèi)容上來(lái)，課程內(nèi)容作為課程的靈魂最為直接地影響接受課程的學(xué)生。那么，什么樣的課程內(nèi)容最為適合這兩種教育之間的接續(xù)呢？詹先明（2007）按照“寬基礎(chǔ)，活模塊”的思路提出了課程融合的四大基礎(chǔ)板塊“文化類板塊、工具類板塊、社會(huì)能力強(qiáng)化類板塊、職業(yè)群專業(yè)類板塊”。[21]瞿葆奎（1990）在研究美國(guó)教育改革中認(rèn)為高中課程的設(shè)置應(yīng)該多樣化，“是為了檢測(cè)和發(fā)展在中學(xué)年齡段學(xué)生身上發(fā)掘的許多重要的興趣和能力，因此，學(xué)校應(yīng)該像能有效開設(shè)學(xué)科一樣設(shè)置門類廣泛的課程”。[22]在高中多樣化的課程內(nèi)容前，普通高中與高職教育課程接續(xù)又該以何種方式實(shí)施課程呢？李?。?015）在考察德國(guó)的職業(yè)教育中總結(jié)了幾種實(shí)施形式，如“可以作為一門獨(dú)立的課程或?qū)W科組合的一部分進(jìn)行課堂教學(xué)；也可以在商業(yè)情景或項(xiàng)目中進(jìn)行教學(xué)；甚至可以和校外合作伙伴一起合作教學(xué)”。[23]常見的體現(xiàn)職業(yè)課程的科目是“勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)與家政等”。[23]劉濤與陳鵬（2015）認(rèn)為，職業(yè)課程融入基礎(chǔ)教育的最有效的方式是學(xué)科滲透和實(shí)踐滲透。[24]這對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重、承受高考?jí)毫Φ母咧袑W(xué)生無(wú)疑是可行的，為普通高中和高職教育課程接續(xù)的研究提供了新的思路。

（四）邏輯耦合：接續(xù)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究

評(píng)價(jià)作為普通高中與高職教育接續(xù)的直接觸碰，影響著高中階段職業(yè)課程的融入與高職階段生源的質(zhì)量，也影響著兩者的耦合聯(lián)動(dòng)，是整個(gè)接續(xù)過(guò)程中非常重要的部分?！叭欢?dāng)下的評(píng)價(jià)方式在普通高中、中職和高等職業(yè)教育的銜接中都出現(xiàn)了很多問(wèn)題，造成這些問(wèn)題的根源是招生考試制度的不合理”。[25]賴曉琴認(rèn)為：“用統(tǒng)一的試卷和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法測(cè)試差異明顯的考生、普通本科院校與高職院校共用的統(tǒng)一考試已經(jīng)對(duì)高職招生失去了必要的甄選功能、‘招生錄取，先本后專’的錄取原則貶低了高職教育的社會(huì)地位。”[25]為此，她提出：“進(jìn)一步完善分類考試、平行錄取，使高職院校招生錄取自成體系；充分發(fā)揮職教集團(tuán)作用，使高職院校形成統(tǒng)一的專業(yè)招生標(biāo)準(zhǔn)體系；組建統(tǒng)一的考（測(cè)）試平臺(tái)，高職院線自主確定考（測(cè)）試科目組合及標(biāo)準(zhǔn)要求?！盵25]涉及到具體招考制度的設(shè)計(jì)，近些年，國(guó)家和地方政府也在積極探索，高職

目前實(shí)行的招考制度有對(duì)口升學(xué)考試、中高職五年一貫制、高職院校自主招生、注冊(cè)入學(xué)、技能高考等。張守祥（2012）在分析了前四種招考制度存在的弊端后，提出了“2+專業(yè)課”[26]的招考制度設(shè)想，這與目前我國(guó)部分省市正在實(shí)行的技能高考的理念不謀而合。

技能高考“實(shí)行現(xiàn)場(chǎng)技能演練與文化筆試相結(jié)合的方式，注重考生實(shí)踐技能的考核”。[27]作為當(dāng)下被認(rèn)為最合理的高職招考形式，技能高考“有利于構(gòu)建職業(yè)教育單獨(dú)招生體系和職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系”。[27]然而，目前技能高考的設(shè)計(jì)主要面對(duì)中職生，忽視了作為高職教育最主要的生源地——普通高中，技能高考重視實(shí)踐技能導(dǎo)致“文化課考核不全面，操作考試難度大”[27]，對(duì)于即使已經(jīng)融入職業(yè)課程的普通高中來(lái)說(shuō)仍不夠公平。因此，我國(guó)普通高中與高職教育的接續(xù)需要在技能高考的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地改革，從過(guò)程的維度思考新的適合接續(xù)的招考制度。國(guó)外在招考制度上的創(chuàng)新或許能給我們一些啟示。澳大利亞的TAFE學(xué)院采取資格證書的評(píng)價(jià)方式，全國(guó)統(tǒng)一的資格證書框架使職業(yè)教育與普通教育之間構(gòu)建起“立交橋”，多等級(jí)的資格證書連接多個(gè)教育階段，不同等級(jí)的資格證書通過(guò)學(xué)分制逐步積累完成，是一種靈活的評(píng)價(jià)模式?？傮w看來(lái)，我國(guó)以技能高考為主的評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新，以及國(guó)外逐步積累的靈活的評(píng)價(jià)方式，都為我國(guó)普通高中與高職教育的接續(xù)提供了耦合邏輯，明確了評(píng)價(jià)方式作為普通高中與高職教育之間的關(guān)鍵接續(xù)點(diǎn)具有重要的作用。

（五）邏輯線路：接續(xù)路徑的相關(guān)研究

接續(xù)作為貫穿普通高中和高職教育的過(guò)程，除了要完善課程和評(píng)價(jià)這些重要的因素外，還有許多細(xì)節(jié)方面的路徑需要探討。這些路徑雖范圍較窄，但對(duì)整個(gè)接續(xù)的具體展開仍具不可忽視的作用。對(duì)于職業(yè)課程在高中的融入與考核評(píng)價(jià)，“學(xué)分制”為此提供了一個(gè)較為靈活的視角?！皩?shí)行兼容、靈活、自主選擇的學(xué)分制，可以使學(xué)校的課程安排彈性化，具有選擇性，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，發(fā)展學(xué)生的潛能，深化拓展與專業(yè)有關(guān)的知識(shí)與技能，強(qiáng)化學(xué)生的綜合素質(zhì)”。[21]目前，我國(guó)正在建立和完善的職業(yè)資格證書制度也是促進(jìn)普通高中與高職教育接續(xù)的有效路徑?！奥殬I(yè)資格等級(jí)更能準(zhǔn)確反映其在該行業(yè)的能力與水平,學(xué)歷的高低不應(yīng)再是衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。[21]統(tǒng)一的資格框架下的職業(yè)資格與普通文憑的等值互換也是發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育接續(xù)的重要模式。英國(guó)和澳大利亞分別制定了縱向銜接和橫向溝通的RQF和AQF，在資格框架內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。資格框架認(rèn)可不同層次職業(yè)資格與相應(yīng)普通教育文憑的等值關(guān)系，并使二者具有升學(xué)與就業(yè)的同等效力，職業(yè)資格的獲得者由此取得接受各類高等教育的權(quán)利。在職業(yè)資格考核過(guò)程中，實(shí)行學(xué)業(yè)認(rèn)可、累計(jì)學(xué)分制度。

此外，先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也是普通高中與高職教育接續(xù)的一種可能進(jìn)路。先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（Prior Learning Assessment，PLA）是在美國(guó)實(shí)施的一種對(duì)學(xué)生通過(guò)非正式學(xué)習(xí)途徑獲得的大學(xué)水平的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能進(jìn)行評(píng)價(jià)認(rèn)證并授予一定學(xué)術(shù)學(xué)分的評(píng)價(jià)方式。[28]先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)節(jié)省時(shí)間、學(xué)費(fèi)的優(yōu)勢(shì)可以有效促使職業(yè)教育思想在普通高中教育中的滲透。從學(xué)生生涯發(fā)展來(lái)講，在高中階段學(xué)習(xí)相關(guān)職業(yè)知識(shí)，在過(guò)渡階段接受先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，除了能節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)費(fèi)，還能夠使學(xué)生深入地了解自己的興趣和發(fā)展水平，幫助學(xué)生在高職階段選擇更適合自身發(fā)展的專業(yè)。最后，先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)連接了普通高中和高職院校，使其建立合作關(guān)系，職業(yè)教育思想貫穿始終，可以有效促進(jìn)普通高中與高職教育的接續(xù)。總的來(lái)說(shuō)，這些新鮮的接續(xù)路徑，無(wú)論是靈活的學(xué)分制、嚴(yán)格的職業(yè)資格證書制度以及適用廣泛的先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度都從微觀層面引介了接續(xù)開展的具體線路，對(duì)整個(gè)接續(xù)過(guò)程具有指導(dǎo)和借鑒意義。

三、普通高中與高職教育接續(xù)研究的發(fā)展思路

循著前人的研究，可以為本研究的展開提供切實(shí)可行的切入點(diǎn)，但是，上述研究大多集中在“銜接”、“融合”與“溝通”等傳統(tǒng)思路上，且“銜接”僅僅局限于縱向上的“同質(zhì)性”（同一教育性質(zhì)的不同層次）連接，而“融合”和“溝通”則局限于橫向上的“異質(zhì)性”（不同教育性質(zhì)的相同層次）聯(lián)系，沒(méi)有對(duì)貫穿普通高中和高職教育之間的動(dòng)態(tài)連接和溝通方式做系統(tǒng)研究。為此，筆者認(rèn)為，在對(duì)普通高中與高職教育接續(xù)的后續(xù)研究中，需要做以下三方面的努力。

（一）探究普通高中與高職教育接續(xù)的基本內(nèi)涵

一個(gè)研究領(lǐng)域是否成熟取決于該研究領(lǐng)域的

基礎(chǔ)理論是否成熟。孟源北關(guān)于職業(yè)教育接續(xù)內(nèi)涵的研究為本研究提供了一定的研究思路，但需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化和深化對(duì)于普通高中與高職教育接續(xù)內(nèi)涵的研究。普通高中與高職教育的接續(xù)既不是職業(yè)教育內(nèi)部不同層次的前后銜接，也不是同一層次普通教育與職業(yè)教育的橫向溝通，而是不同層次上的普通教育與職業(yè)教育的前后互通。因此，普通高中與高職教育接續(xù)的內(nèi)涵研究應(yīng)該打破現(xiàn)有研究邏輯的桎梏，從“異質(zhì)性”+“順延性”交叉螺旋的思路展開。“異質(zhì)性”是接續(xù)的表象形式，彰顯教育場(chǎng)域的不同，前面是普通教育，后面是職業(yè)教育，二者的聯(lián)系是一種階梯性的此岸到彼岸的過(guò)渡；“順延性”是接續(xù)性的內(nèi)涵本質(zhì)，即要保持二者發(fā)展全過(guò)程的延續(xù)性，而不是僅僅在臨界點(diǎn)上的觸碰。

（二）探索普通高中與高職教育接續(xù)的多種形式

接續(xù)形式的多樣化能夠確保普通高中與高職教育溝通的機(jī)動(dòng)靈活。接續(xù)具體表現(xiàn)在模式、體制機(jī)制、課程、教學(xué)等多重維度，每個(gè)維度都應(yīng)發(fā)展多樣化的接續(xù)形式。就模式而言，國(guó)際上實(shí)踐的綜合高中模式不失為一種理想的接續(xù)模式，但也應(yīng)考慮借鑒的“水土不服性”，因此，需要根據(jù)我國(guó)教育發(fā)展的本土特點(diǎn)，開發(fā)多種形式的接續(xù)模式，如高職與高中聯(lián)合培養(yǎng)模式、企業(yè)介入的三方協(xié)同模式、職業(yè)課程植入模式等；體制機(jī)制方面，招生考試機(jī)制尤為重要，技能高考是一個(gè)值得探究的路徑方式，但是這一問(wèn)題不僅僅是考試本身的事，而需要由此引發(fā)對(duì)兩種場(chǎng)域尤其是普通高中多重實(shí)踐維度及其變革方式的探索；課程與教學(xué)屬于體制機(jī)制變革引發(fā)的最為關(guān)鍵的微觀維度，涉及到課程內(nèi)容、教師素養(yǎng)甚至學(xué)生特點(diǎn)等多個(gè)要素，因此，需要根據(jù)具體的情況探索接續(xù)的多元方式。

（三）明確普通高中與高職教育接續(xù)的角色關(guān)系

普通高中與高職教育不是簡(jiǎn)單地分立在接續(xù)的兩端，而是互為觀照、互為訴求。因此，理清兩者之間的角色關(guān)系對(duì)于接續(xù)實(shí)踐的順暢具有重要作用。普通高中教育和高等職業(yè)教育屬于兩種不同層次和類型的教育，但二者要為完成共同的接續(xù)使命明確各自的角色定位，發(fā)展合作共贏的角色關(guān)系。普通高中要體現(xiàn)“前瞻”的服務(wù)性，在“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的畸形教育形勢(shì)下，要敢于拓展學(xué)生發(fā)展的多重路徑，主動(dòng)通過(guò)多種形式引導(dǎo)部分有技能特長(zhǎng)的高中生向高等職業(yè)教育過(guò)渡；高等職業(yè)院校要體現(xiàn)“前置”的服務(wù)性，應(yīng)突破現(xiàn)有的招生市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)泛濫的弊病，以服務(wù)為主、服務(wù)超前的原則，將招生的主動(dòng)權(quán)掌握在自己手中，從高中生入學(xué)的第一年起就開始追蹤學(xué)生的發(fā)展變化，通過(guò)講座植入、現(xiàn)場(chǎng)考察等多種方式增加學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的了解，轉(zhuǎn)變對(duì)職業(yè)教育的偏見，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力。

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[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]

江蘇省“青藍(lán)工程”

肖龍，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。

G710

A

1674－7747（2016）28-0001-06