孫鳳敏，沈亞強(qiáng)

應(yīng)用技術(shù)本科教育研究：進(jìn)展、反思與趨勢(shì)

孫鳳敏，沈亞強(qiáng)

技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)問(wèn)題是當(dāng)今社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，“應(yīng)用技術(shù)本科教育（或稱技術(shù)本科教育）”則是解決這一人才培養(yǎng)問(wèn)題的重要途徑和平臺(tái)。從內(nèi)涵和特征的視角、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的視角和國(guó)內(nèi)實(shí)踐的視角對(duì)應(yīng)用技術(shù)本科教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行歸納和剖析，繼而指出目前研究存在的不足，并展望未來(lái)的研究方向,以期對(duì)當(dāng)前的理論研究和實(shí)踐開(kāi)展有所啟示。

技術(shù)本科教育；統(tǒng)計(jì)分析；進(jìn)展；反思；趨勢(shì)

隨著技術(shù)的不斷變遷、科學(xué)的日益進(jìn)步和社會(huì)的不斷變革,?？茖哟蔚募夹g(shù)教育不再是教育的終結(jié)。20世紀(jì)中后期,英、德等國(guó)相繼出現(xiàn)了本科層次的技術(shù)教育,而且獲得了成功的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，技術(shù)教育的人才培養(yǎng)層次明顯高移。[1]21世紀(jì)初,在高等教育大眾化和終身教育的時(shí)代背景下，我國(guó)新建本科院校開(kāi)始提出舉辦本科層次技術(shù)教育的發(fā)展思路。經(jīng)過(guò)近幾年的艱辛探索，教育部已把推進(jìn)應(yīng)用技術(shù)本科教育開(kāi)展提上了議程，2014年的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》明確提出，在辦好現(xiàn)有?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)（專科）學(xué)校的基礎(chǔ)上，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高校，培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才。同時(shí)，相關(guān)研究文獻(xiàn)的數(shù)量在逐年遞增，研究?jī)?nèi)容也日漸細(xì)化。但是，在當(dāng)前我國(guó)對(duì)接"工業(yè)4.0和“中國(guó)制造2025”的背景下，企業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新對(duì)人才的需求呈現(xiàn)出多層次和多類(lèi)型、高水平和高素質(zhì)的趨勢(shì)，對(duì)技術(shù)本科院校改革發(fā)展也提出了更加迫切的要求。因此，對(duì)技術(shù)本科教育的研究顯得極其迫切而重要。

一、技術(shù)本科教育研究成果的統(tǒng)計(jì)分析

為了從整體上把握技術(shù)本科教育研究的發(fā)展脈絡(luò)，本文以“技術(shù)本科”為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行全文檢索，選擇時(shí)間跨度為“2000—2015年”，選中數(shù)據(jù)庫(kù)為“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)碩士論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)博士論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)、”，在社會(huì)科學(xué)Ⅰ輯、哲學(xué)與人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)Ⅱ輯三個(gè)相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行檢索，共檢索到294篇相關(guān)文獻(xiàn)。文獻(xiàn)檢索的結(jié)果表明，當(dāng)前對(duì)“技術(shù)本科教育”的研究主要集中在2000年以后，論文的發(fā)表量總體上也在逐年遞增（如表1所示）。通過(guò)整理與分析，選取了122篇技術(shù)本科教育研究方面的參考文獻(xiàn)，其中博士論文4篇，碩士論文19篇，期刊論文99篇。另外,閱讀有關(guān)技術(shù)本科教育的著作有夏建國(guó)所著的《技術(shù)本科教育概論》和《論技術(shù)本科教育》等。

從表1可以看出,2000年以來(lái),我國(guó)研究者對(duì)應(yīng)用技術(shù)本科的關(guān)注程度越來(lái)越高,文獻(xiàn)的數(shù)量也在逐年增多，尤其是2008年以后,應(yīng)用技術(shù)本科教育研究進(jìn)入了一個(gè)較活躍的時(shí)期,涌現(xiàn)出較豐富的研究成果。

二、技術(shù)本科教育研究的內(nèi)容分類(lèi)

對(duì)檢索到的294篇論文進(jìn)行分類(lèi)，研究方向主要分為以下三個(gè)維度。

（一）基于內(nèi)涵與特征的研究

技術(shù)本科教育是當(dāng)下我國(guó)高等教育發(fā)展的新

興事物，對(duì)我國(guó)開(kāi)展創(chuàng)新教育和建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。關(guān)于技術(shù)本科教育的概念界定和典型特征的研究，不少學(xué)者提出了自己的見(jiàn)解。

表1 2000-2015“技術(shù)本科教育”相關(guān)研究歷年論文統(tǒng)計(jì)

1.技術(shù)本科教育的內(nèi)涵研究。我國(guó)學(xué)者關(guān)于技術(shù)本科教育概念的最先界定是技術(shù)本科教育即本科層次的技術(shù)教育。[2]（石偉平，2003）隨后，很多學(xué)者對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步的拓展。有學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)本科教育主要是為進(jìn)入現(xiàn)代技術(shù)和應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域就業(yè)的學(xué)生提供為期四年的學(xué)術(shù)和職業(yè)準(zhǔn)備的本科層次教育，這種教育關(guān)注學(xué)生的技術(shù)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐技能和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，旨在培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等第一線工作的高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才（也稱為“技術(shù)工程師”或“技術(shù)師”）。[3]（夏建國(guó)，2007）還有學(xué)者提到，技術(shù)本科教育就是本科層次的技術(shù)教育，其教育宗旨是追求技術(shù)理性、探求技術(shù)本質(zhì)并最終改變世界，教學(xué)內(nèi)容是以應(yīng)用性課程為主體，教學(xué)方式是學(xué)校教育和實(shí)訓(xùn)工作場(chǎng)所有機(jī)結(jié)合，人才培養(yǎng)目標(biāo)是以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才為主。[4]（周江林，2008）另外，近年來(lái)，有人認(rèn)為，技術(shù)本科教育是以培養(yǎng)工程型人才中偏向應(yīng)用性人才為目標(biāo)的教育。[5]（徐國(guó)慶，2014）

2.技術(shù)本科教育的特征研究。在技術(shù)本科教育的特點(diǎn)上人們各抒己見(jiàn)。有學(xué)者從本質(zhì)、辦學(xué)模式和培養(yǎng)目標(biāo)三個(gè)方面探討了技術(shù)本科教育的特征：（1）從本質(zhì)來(lái)看，技術(shù)本科教育屬于技術(shù)教育的教育類(lèi)型,側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能、技術(shù)素養(yǎng)和應(yīng)用能力；技術(shù)本科教育是技術(shù)教育發(fā)展的高級(jí)階段,它與高等職業(yè)教育不同，與技術(shù)教育的本質(zhì)特點(diǎn)是一脈相通的。（2）從辦學(xué)模式來(lái)看，技術(shù)本科教育肩負(fù)著國(guó)家科技創(chuàng)新和社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求的時(shí)代使命，與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型本科教育有別。它強(qiáng)調(diào)與企業(yè)和行業(yè)互融互通、協(xié)同創(chuàng)新和共同發(fā)展,重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和應(yīng)用能力。（3）從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，技術(shù)本科教育與高等工程教育相異，主要培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)、管理、服務(wù)等第一線的高級(jí)技術(shù)型人才。[4]（周江林，2008）另有學(xué)者通過(guò)比較

技術(shù)本科教育、傳統(tǒng)本科教育和技術(shù)?？平逃牟町悂?lái)分析技術(shù)本科教育的特征：從技術(shù)本科教育與傳統(tǒng)本科教育的區(qū)別來(lái)看，傳統(tǒng)本科教育的價(jià)值取向是學(xué)術(shù)性，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才、工程型和科學(xué)型人才為主；技術(shù)本科教育的價(jià)值取向是應(yīng)用性、技術(shù)性，以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才為主。傳統(tǒng)本科教育的專業(yè)設(shè)置具有學(xué)術(shù)特性，教學(xué)具有學(xué)術(shù)定向，以學(xué)科課程模式為主；技術(shù)本科教育的專業(yè)設(shè)置具有地方性、定向性、實(shí)效性和靈活性，教學(xué)具有職業(yè)定向，以“多元整合型”的課程模式為主。傳統(tǒng)本科教育師資隊(duì)伍以學(xué)術(shù)性為主；技術(shù)本科教育以“雙師型”的教師隊(duì)伍為主。從技術(shù)本科教育與技術(shù)?？平逃膮^(qū)別來(lái)看，二者的共同特征是職業(yè)性和技術(shù)性，但技術(shù)本科教育還具有一定程度的學(xué)術(shù)性。技術(shù)?？平逃丶寄軕?yīng)用性，主要培養(yǎng)的是“技術(shù)員”；技術(shù)本科教育偏重學(xué)術(shù)性與技能性的統(tǒng)一，主要培養(yǎng)的是“技術(shù)師”。[6]（夏建國(guó)，2011）

總體來(lái)看，學(xué)者們對(duì)技術(shù)本科教育的定義雖不盡相同，但仍可辨析出其中的相似之處：（1）技術(shù)本科教育是一種獨(dú)立的教育類(lèi)型；（2）技術(shù)本科教育是一種本科層次的教育；（3）技術(shù)本科教育旨在培養(yǎng)服務(wù)于第一線的高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才。通過(guò)對(duì)其特征的研究整理可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于特征的研究比較全面，從多個(gè)角度進(jìn)行了研究，可以幫助我們進(jìn)一步審視和解讀其內(nèi)涵。

（二）基于國(guó)內(nèi)實(shí)踐的問(wèn)題與策略研究

任何一種理論的終極目的都在于指導(dǎo)實(shí)踐，許多學(xué)者在結(jié)合自身實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，對(duì)技術(shù)本科教育的發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行了探討，提出了多樣化的發(fā)展策略。

1.技術(shù)本科教育的發(fā)展問(wèn)題研究。楊金土的《技術(shù)本科教育的客觀性問(wèn)題》[7]、陳飛的《對(duì)技術(shù)本科教育發(fā)展的思考》[8]等著作及論文中，對(duì)我國(guó)大陸技術(shù)本科教育實(shí)踐存在的問(wèn)題有所提及，應(yīng)該可以分為兩類(lèi)。一類(lèi)是從普通教育和職業(yè)技術(shù)教育的地位對(duì)比上看，主要有四點(diǎn)：（1）地位不高，國(guó)家和地方政府對(duì)技術(shù)本科教育的認(rèn)識(shí)不深，重視程度不夠；（2）傳統(tǒng)思想的禁錮，“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家傳統(tǒng)思想影響著學(xué)生和家長(zhǎng)的選擇，他們往往會(huì)選擇學(xué)術(shù)教育的成才道路；（3）管理體制和機(jī)制障礙，技術(shù)本科教育沒(méi)有明確的體制歸屬，在管理機(jī)制、投入機(jī)制等方面的分類(lèi)管理也沒(méi)有得到有效落實(shí)；（4）發(fā)展銜接體系不順暢，技術(shù)本科教育需著力厘清技術(shù)本科教育的銜接發(fā)展體系。另一類(lèi)是從技術(shù)本科教育自身的不足來(lái)看，主要有三點(diǎn)：（1）定位不準(zhǔn)確，一些新升本科院校、新建民辦本科院校以及獨(dú)立學(xué)院走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路，偏離技術(shù)本科教育的軌道；（2）自身師資力量不足，專業(yè)理論教師缺乏豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)訓(xùn)課教師缺乏系統(tǒng)的理論功底；（3）缺乏深度的產(chǎn)教融合、校企合作，技術(shù)本科院校的專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程分別與產(chǎn)業(yè)需求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接的不夠合理，而且院校與市場(chǎng)的互動(dòng)力不足，與社會(huì)、行業(yè)和企業(yè)的協(xié)作不力。

2.技術(shù)本科教育的發(fā)展策略研究。許多學(xué)者結(jié)合我國(guó)高等教育的實(shí)際發(fā)展水平,就技術(shù)本科教育的發(fā)展策略提出了一些很有見(jiàn)地的觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在石偉平和徐國(guó)慶的《試論我國(guó)技術(shù)本科的發(fā)展》[9]、張?jiān)胶拖慕▏?guó)的《高等教育大眾化背景下技術(shù)本科院校的發(fā)展之路》[10]、莫惠林等人的《對(duì)技術(shù)應(yīng)用型本科實(shí)踐教學(xué)的思考》[11]等論文中，大致可以分為兩類(lèi)：（1）從國(guó)家到地方層面的研究。第一是實(shí)踐模式的選擇，在我國(guó)主要有三種發(fā)展途徑：第一種是國(guó)家引導(dǎo)一批傳統(tǒng)型本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型技術(shù)本科院校，第二種是極少量辦學(xué)條件優(yōu)越的高職院校升格為技術(shù)本科院校，第三種是部分本科高等院校與示范性高職院校聯(lián)合培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型技術(shù)人才。第二是質(zhì)量評(píng)價(jià)制度的健全，技術(shù)本科院校要建立具有技術(shù)本科特色的質(zhì)量評(píng)價(jià)制度和專業(yè)評(píng)價(jià)體系，注重學(xué)生的專業(yè)能力、技術(shù)技能水平、職業(yè)道德和素養(yǎng)、以及就業(yè)質(zhì)量的綜合評(píng)價(jià)，有效提升辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量；第三是完整的專業(yè)學(xué)位制度和體系的建立，依據(jù)實(shí)際發(fā)展情況，國(guó)家和學(xué)校逐步建立與學(xué)術(shù)性學(xué)位相對(duì)應(yīng)的專業(yè)學(xué)位制度，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)士到博士的完整的學(xué)歷學(xué)位證書(shū)體系。（2）從技術(shù)本科院校角度的研究。第一是學(xué)科建設(shè)顯特色，技術(shù)本科院校在建校初期應(yīng)該制訂好學(xué)科建設(shè)規(guī)劃，加強(qiáng)應(yīng)用性強(qiáng)的學(xué)科建設(shè)，努力打造自己的特色和品牌學(xué)科，并逐步形成以這些學(xué)科為核心的學(xué)科群；第二是師資隊(duì)伍建設(shè)顯特色，技術(shù)本科院校以“外引內(nèi)培”的方式構(gòu)建一支高水平的雙師型師資隊(duì)伍，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展；第三是人才培養(yǎng)

顯特色，技術(shù)本科院校應(yīng)適時(shí)修訂人才培養(yǎng)目標(biāo)并調(diào)整人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)與行業(yè)和企業(yè)的深度合作，探索與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的有效路徑；第四是課程體系顯特色，技術(shù)本科教育課程體系的構(gòu)建要求依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、工作崗位需求和學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn),這就需要遵循定位性原則、系統(tǒng)性原則、貫穿性原則、科學(xué)性原則和理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則；第五是實(shí)踐教學(xué)顯特色，我國(guó)技術(shù)本科教育開(kāi)始注重學(xué)生實(shí)踐技能和應(yīng)用能力的培養(yǎng),通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)等形式來(lái)開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)工作。特別是工科類(lèi)專業(yè),主要以“半節(jié)理論課、半節(jié)動(dòng)手實(shí)踐課”的形式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

總體來(lái)看，國(guó)內(nèi)學(xué)者雖然對(duì)技術(shù)本科教育及其在實(shí)踐中存在的問(wèn)題和解決路徑進(jìn)行了一些研究，提出了很多值得借鑒的觀點(diǎn)，但尚未取得顯著成效，還需要政府、社會(huì)、學(xué)校與企業(yè)共同努力、共同合作，促進(jìn)多樣化特色辦學(xué)的形成。

（三）基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的比較研究

與我國(guó)的技術(shù)本科教育相比，國(guó)外技術(shù)大學(xué)發(fā)展的就更為成熟。繼而我國(guó)在推進(jìn)技術(shù)本科教育時(shí)，需要積極借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀成果，緊跟國(guó)際潮流和時(shí)代步伐。為此，不少學(xué)者對(duì)技術(shù)本科教育進(jìn)行了國(guó)際比較研究。

1.實(shí)踐模式的國(guó)際比較研究。通過(guò)對(duì)夏建國(guó)的《技術(shù)本科教育的理論與實(shí)踐》[12]、蘇敏的《技術(shù)本科發(fā)展的國(guó)際模式與中國(guó)路徑探討》[13]等論文進(jìn)行梳理，歸納出國(guó)外的實(shí)踐模式主要有以下四種：第一是升格模式，該模式是指專科高職院校升格為技術(shù)本科院校，分為兩種形式：?？聘呗氃盒Ｕw升格為技術(shù)本科院校和專科高職院校培養(yǎng)技術(shù)本科人才。德國(guó)是?？聘呗氃盒Ｕw升格為技術(shù)本科的典型代表。自20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，德國(guó)的部分高等?？茖W(xué)校不斷整體升格為四年制的應(yīng)用科技大學(xué)。第二是衍生模式，該模式是指普通大學(xué)衍生出培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才的職能。衍生模式是美國(guó)發(fā)展技術(shù)本科教育的主要形式，20世紀(jì)70年代初期，受平等、民主觀念的影響，美國(guó)開(kāi)始在普通大學(xué)中進(jìn)行技術(shù)本科教育，大約三百所大學(xué)相繼開(kāi)設(shè)了技術(shù)學(xué)院或技術(shù)本科專業(yè)。第三是新建模式，該模式是指國(guó)家倡導(dǎo)并新建一批技術(shù)本科院校。日本政府在1976年創(chuàng)辦了豐橋技術(shù)科技大學(xué)和長(zhǎng)岡技術(shù)科技大學(xué)，旨在培養(yǎng)本科和碩士層次的技術(shù)人才。第四是合作模式，該模式是指通過(guò)專（專科院校）、本（本科院校）銜接的方式聯(lián)合完成高級(jí)技術(shù)型人才的培養(yǎng)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)許多社區(qū)學(xué)院不斷開(kāi)始與普通大學(xué)（四年制）合作，以“2+2”模式聯(lián)合培養(yǎng)技術(shù)師。以上四種模式在探索實(shí)踐過(guò)程中都為各國(guó)和地區(qū)的社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了許多高素質(zhì)、高水平的應(yīng)用型技術(shù)人才。其中，升格模式、衍生模式和合作模式是世界各國(guó)發(fā)展技術(shù)本科最常用的模式，其共同特點(diǎn)是都利用現(xiàn)有的高等教育基礎(chǔ)來(lái)推動(dòng)技術(shù)本科教育開(kāi)展，而且很多國(guó)家和地區(qū)采取多個(gè)模式同時(shí)發(fā)展。

2.人才培養(yǎng)模式的國(guó)際比較研究。人才培養(yǎng)模式國(guó)際比較的觀點(diǎn)主要來(lái)自于李曉軍的《本科技術(shù)教育人才培養(yǎng)的比較研究》[14]、林騰蛟等人的《臺(tái)灣高等技職教育的現(xiàn)狀、政策與發(fā)展》[15]、杜才平的《英國(guó)多科技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)》[16]等。這些學(xué)者的觀點(diǎn)主要可以概括為三點(diǎn)：（1）從理論與實(shí)踐結(jié)合的方式看，德國(guó)采取的是工學(xué)結(jié)合的方式，理論和實(shí)踐達(dá)到高度整合；英國(guó)采取的也是工學(xué)結(jié)合的方式,但更替周期較長(zhǎng)；我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)采取的是“建教合作”的途徑，且結(jié)合的方式多種多樣，更側(cè)重于理論而不是實(shí)踐。（2）從學(xué)校教育與市場(chǎng)結(jié)合的深度看,由緊密到松散,依次為德國(guó)、英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)。（3）從全面發(fā)展與就業(yè)能力的權(quán)重看,由于培養(yǎng)目標(biāo)各不相同，三者的能力側(cè)重也有所不同。德國(guó)注重上崗能力,而且就業(yè)能力占主要地位。而我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)正好相反,更加注重學(xué)員的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)。英國(guó)則介于兩者之間,既注重上崗能力，又注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

總體來(lái)看，在技術(shù)本科教育的國(guó)際比較研究中，我國(guó)學(xué)者對(duì)美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、日本和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)等國(guó)家和地區(qū)的技術(shù)本科教育實(shí)踐模式和人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了多角度地比較，但是關(guān)于如何借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀成果的文獻(xiàn)相對(duì)較少，而且結(jié)合國(guó)情能指導(dǎo)國(guó)內(nèi)改革實(shí)踐、體現(xiàn)中國(guó)特色的研究也較少。

三、技術(shù)本科教育研究存在的不足

盡管我國(guó)技術(shù)本科教育的研究時(shí)間較為短暫，但還是廣泛涉及了許多方面,也取得了一定的

研究成果，對(duì)此應(yīng)當(dāng)予以肯定。但技術(shù)本科教育研究也仍然存在一些問(wèn)題,需要進(jìn)一步深化研究。

（一）多重復(fù)性探究，少拓展性思考

縱觀目前的相關(guān)研究成果，我國(guó)技術(shù)本科的研究狀況存在著總體短缺、分布不均衡和現(xiàn)有資源不能得到有效利用的問(wèn)題,主要表現(xiàn)在對(duì)技術(shù)本科教育的實(shí)施模式、國(guó)際比較方面研究過(guò)于集中，重復(fù)率過(guò)高，對(duì)其他相關(guān)方面的關(guān)注度并不高，思維拓展性也不夠。無(wú)論是技術(shù)本科教育的理論研究還是實(shí)證研究，其研究視角都比較單一，需要進(jìn)行多角度研究和探索，避免做重復(fù)性的研究。

（二）多理論性探討，少實(shí)證性研究

在技術(shù)本科教育的研究中，很多研究仍停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和文獻(xiàn)研究的階段，調(diào)查、思辨的理論研究成果較多，而規(guī)范的質(zhì)性、量化的實(shí)證研究成果較少，而且很多研究者沒(méi)有進(jìn)行實(shí)際調(diào)研就開(kāi)始研究，這就導(dǎo)致研究成果缺乏全面性、說(shuō)服力低。對(duì)于技術(shù)本科教育的研究應(yīng)該在深入調(diào)查、結(jié)合實(shí)際和具體分析的基礎(chǔ)之上，進(jìn)行深入探討技術(shù)本科教育的發(fā)展及實(shí)現(xiàn)機(jī)制，尤其研究者需要深入到各學(xué)校中去發(fā)現(xiàn)并探索出具體有效的可行路徑，而不是只注重形式。

（三）多一般性研究，少針對(duì)性闡述

在技術(shù)本科教育的實(shí)施方面，很多研究是在進(jìn)行一般模式的探索，缺乏不同層次的個(gè)案研究。在問(wèn)題與策略的研究方面，研究者對(duì)于解決策略的研究也大多基于國(guó)家政策導(dǎo)向和教育現(xiàn)狀開(kāi)展的研究，忽視了地區(qū)及學(xué)校存在的具體問(wèn)題。地方高校在升級(jí)或轉(zhuǎn)型過(guò)程中，真正的實(shí)踐需求是什么、課程體系如何構(gòu)建、師資隊(duì)伍何處尋等，這些更有針對(duì)性問(wèn)題，還需進(jìn)一步的深入研究。

（四）多借鑒性引進(jìn)，少理論性創(chuàng)新

基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒性研究的文章較多，富有自主創(chuàng)新性的文章較少。主要是由于我國(guó)之前沒(méi)有本科層次的技術(shù)教育類(lèi)型，我國(guó)要發(fā)展技術(shù)本科教育就需要借鑒國(guó)外先進(jìn)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)。國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)固然值得借鑒，但是，過(guò)分地照抄照搬并不利于技術(shù)本科教育在我國(guó)的本土化發(fā)展。我國(guó)技術(shù)本科教育與外國(guó)的發(fā)展背景、發(fā)展基礎(chǔ)決然不同，那么缺乏符合我國(guó)國(guó)情的創(chuàng)新性研究，在一定程度上就會(huì)阻礙我國(guó)技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。同時(shí)，缺乏具有“中國(guó)特色”的理論創(chuàng)新，在一定程度上也會(huì)阻礙實(shí)際開(kāi)展的成效和推廣。

四、技術(shù)本科教育研究的趨勢(shì)前瞻

近年來(lái)，國(guó)家大力倡導(dǎo)推進(jìn)技術(shù)本科教育的建設(shè)和發(fā)展，以及2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等相關(guān)文件的出臺(tái)，加之“十三五”規(guī)劃對(duì)應(yīng)用型高等技術(shù)教育的關(guān)注，都昭示著技術(shù)本科教育的研究成果將逐漸豐富，研究?jī)?nèi)容也將隨之多元紛呈。從已有的研究來(lái)看，今后一段時(shí)期內(nèi)我國(guó)技術(shù)本科教育研究的趨勢(shì)表現(xiàn)為如下四個(gè)方面。

（一）研究視角要多元化，加強(qiáng)相關(guān)性研究，確保技術(shù)本科教育改革發(fā)展的研究基礎(chǔ)

到目前為止，對(duì)技術(shù)本科教育的研究在內(nèi)涵、特征、實(shí)施模式方面取得了顯著成果，但還要加強(qiáng)其他方面的研究，同時(shí)，突破單一視角，從教育學(xué)和技術(shù)學(xué)之外的社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、工程學(xué)等多元化視角下去剖析問(wèn)題，以便全面深入地了解技術(shù)本科教育。2016年，職業(yè)教育領(lǐng)域的供給側(cè)改革提出增加技術(shù)技能人才的精準(zhǔn)有效供給，技術(shù)本科教育的發(fā)展任重而道遠(yuǎn)。在職業(yè)教育深化改革的背景下，未來(lái)我國(guó)技術(shù)本科教育研究必然會(huì)更加關(guān)注諸如人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合、校企合作、學(xué)科建設(shè)、課程體系構(gòu)建和師資隊(duì)伍建設(shè)等問(wèn)題，展開(kāi)深入的理論分析和實(shí)踐探索，為技術(shù)本科教育的改革發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。

（二）研究方法要綜合化，加強(qiáng)實(shí)證性研究，強(qiáng)化研究的實(shí)踐指向和社會(huì)服務(wù)功能

理論研究有其存在的必要性和重要價(jià)值，但是，由于中國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡以及教育發(fā)展?fàn)顩r差異性明顯，研究者仍需綜合運(yùn)用多種研究方法，進(jìn)行深入而廣泛的實(shí)證調(diào)查，否則，研究成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性必然不強(qiáng)。因此，在技術(shù)本科教育研究上加大實(shí)證研究是一個(gè)重要研究方向。另外，技術(shù)本科教育如何提高服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)能力，推進(jìn)“中國(guó)制造2025”和“一帶一路”建設(shè)；如何提高技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量、應(yīng)用技術(shù)研發(fā)能力和社會(huì)服務(wù)水平，推進(jìn)大數(shù)據(jù)時(shí)代和創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)。這些既是我國(guó)技術(shù)本科教育發(fā)展所面臨的新問(wèn)題，也是研究者需要投入更多精力繼續(xù)探究的方向。

（三）研究?jī)?nèi)容要具體化，加強(qiáng)針對(duì)性研究，推進(jìn)技術(shù)本科教育大范圍的推廣

技術(shù)本科教育的發(fā)展也要具有地方特色。相關(guān)研究在基于國(guó)家政策框架下的方法路徑的同時(shí)，也要加強(qiáng)針對(duì)特定區(qū)域發(fā)展技術(shù)本科教育的專門(mén)研究。由于每個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和需求、學(xué)校發(fā)展水平等因素存在差異，技術(shù)本科教育發(fā)展的方法路徑也相應(yīng)有所不同。因此，在一般模式的推廣中，也要鼓勵(lì)各地區(qū)、各學(xué)校在實(shí)施過(guò)程中結(jié)合自身實(shí)際情況，針對(duì)存在具體問(wèn)題，主動(dòng)進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，形成獨(dú)具區(qū)域特色的技術(shù)本科教育?；诖耍瑢?duì)于技術(shù)本科教育研究者而言，為構(gòu)建有地方特色的技術(shù)本科教育、實(shí)現(xiàn)大范圍的推廣仍然是今后開(kāi)展研究的目標(biāo)。

（四）研究理論要?jiǎng)?chuàng)新化，加強(qiáng)本土化研究，建設(shè)具有中國(guó)特色的技術(shù)本科教育

在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的背景下，發(fā)展技術(shù)本科教育需要借鑒國(guó)際上的成功模式與經(jīng)驗(yàn)，這就需要研究者們對(duì)國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)及其具體發(fā)展情況進(jìn)行細(xì)致、深入的研究，另一方面，也需要研究者們立足中國(guó)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行廣泛而深入的調(diào)研，并對(duì)我國(guó)技術(shù)本科、工科（本科）和高職進(jìn)行比較分析與歸納，探究技術(shù)本科教育的發(fā)展特色。因此，在利用我國(guó)高等教育已有條件的基礎(chǔ)上，積極借鑒吸收國(guó)外的成功辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀成果，同時(shí)，注意權(quán)衡國(guó)際化與本土化的關(guān)系，綜合考慮我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展?fàn)顩r以及文化傳統(tǒng)等實(shí)際因素，進(jìn)行自主性理論創(chuàng)新，這對(duì)探索具有中國(guó)特色的技術(shù)本科發(fā)展道路有著重要的啟發(fā)性意義，是值得我們認(rèn)真研究的課題。

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[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]

財(cái)政部、教育部職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃項(xiàng)目“職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材開(kāi)發(fā)”（項(xiàng)目編號(hào)：VTNE023）

孫鳳敏，女，浙江師范大學(xué)工學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2015級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；沈亞強(qiáng)，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)教育研究中心主任，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。

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1674－7747（2016）28-0007-06