臧志軍

“你們?nèi)康挠^點(diǎn)，我都不同意”

臧志軍

A：“有專家提出，應(yīng)該把課堂中70%以上的時(shí)間還給學(xué)生，才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。”

B：“這不可能，我們都面臨高考的壓力，誰(shuí)能保證這種做法不會(huì)降低考試成績(jī)？”

……

A：“鑒于目前的生師比，以及促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化成長(zhǎng)的需要，分組應(yīng)該是職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的必要策略?！?/p>

B：“在普通中學(xué)也有小組教學(xué)的做法，但一般到初二或高二就被取消了，到高三還是傳統(tǒng)的填鴨的方法?！?/p>

……

A：“我們很多老師習(xí)慣于把結(jié)論直接告訴學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生探索知識(shí)的獲得過(guò)程?！?/p>

B：“誰(shuí)不知道探索知識(shí)的求解過(guò)程是好的，但我們有考試壓力，哪有那么多時(shí)間？”

……

以上是一次師資培訓(xùn)班上的真實(shí)對(duì)話記錄，A是作為講師的我，B是一位來(lái)自一所江蘇職業(yè)學(xué)校的普通教師。在將近半小時(shí)的時(shí)間里，她幾乎對(duì)我提出的每一個(gè)觀點(diǎn)都進(jìn)行了挑戰(zhàn)，所有挑戰(zhàn)的基本立論都是：我們要帶領(lǐng)學(xué)生要參加對(duì)口單招考試，你說(shuō)的那些理念在高考面前毫無(wú)用處，所以你說(shuō)的在現(xiàn)實(shí)中根本不可能實(shí)現(xiàn)。

這讓我想起了在某門(mén)戶網(wǎng)站上一位自稱一線醫(yī)生的作者的聲音：“你們?nèi)康挠^點(diǎn)，我都不同意！”這位作者宣稱外界的所有對(duì)中國(guó)醫(yī)療的觀點(diǎn)都與現(xiàn)實(shí)存在很大偏差，作為一線醫(yī)生的他反對(duì)政府官員、專家學(xué)者、普通病患關(guān)于醫(yī)療的所有觀點(diǎn)。盡管培訓(xùn)班上的這位教師并沒(méi)有喊出如此對(duì)抗性的口號(hào)，但顯然也在試圖把作為講師的我與作為聽(tīng)眾的他們劃入截然對(duì)立的兩個(gè)陣營(yíng)——外在于教學(xué)實(shí)踐的職教研究者和來(lái)自職教教學(xué)一線的教師。

正因?yàn)榇耍鎸?duì)來(lái)自這位教師的挑戰(zhàn)，我并不感到尷尬：她并非針對(duì)我個(gè)人提出批評(píng)，而是在對(duì)脫離實(shí)際的思維方式和教育觀念以及持有這些思維方式和觀念的所有人表達(dá)不滿。但拋卻個(gè)人的感覺(jué)，作為職教研究者隊(duì)伍的一員，我應(yīng)該感到沮喪：這些一線教師有時(shí)是我們的研究對(duì)象，有時(shí)是研究素材的共享者，有時(shí)是研究活動(dòng)的合作者，他們本應(yīng)與研究者形成共同體，但現(xiàn)在卻成了研究者最大的嘲諷者與對(duì)立面。

是什么造成了職教研究者與職教一線教師之間的對(duì)立？從上述記錄的對(duì)話來(lái)看，很可能是由于雙方對(duì)各自價(jià)值的固守。研究者對(duì)職教理論更加認(rèn)同，哪怕在研究問(wèn)題，也喜歡把問(wèn)題納入自己熟悉的理論框架；一線教師更關(guān)心如何解決實(shí)際發(fā)生的問(wèn)題，對(duì)于解決這些問(wèn)題使用了哪些理論并不關(guān)心。因此，雙方形成了方法論上的落差：研究者傾向于以理論為中心重構(gòu)問(wèn)題、分析問(wèn)題并給出解決方案，實(shí)踐者傾向于在現(xiàn)有問(wèn)題情勢(shì)中尋找解決問(wèn)題的辦法。在上述的對(duì)話中，A總是在堅(jiān)持理論的正確性，B總是堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，雙方的交流演變了不可調(diào)和的對(duì)話。

美國(guó)人利普曼在《大眾輿論》一書(shū)中認(rèn)為，每一個(gè)社會(huì)和文化群體都對(duì)本群體共同認(rèn)同的價(jià)值觀和行為特征有普遍性、概括性的表述，他將之概括為“定勢(shì)”（stereotype）。后人還將這一概念繼續(xù)深化，形成了“自定勢(shì)”和“他定勢(shì)”的概念，前者指某一社會(huì)群體關(guān)于自己的定勢(shì)，后者指某一群體對(duì)其他群體的共同認(rèn)定。根據(jù)這樣的理論分析，大概可以如此解釋為何B會(huì)在培訓(xùn)班上挑戰(zhàn)A：在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，B總是困惑于一些實(shí)踐問(wèn)題，逐漸形成了自己關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)的“自定勢(shì)”；她也曾接觸了一些研究者和他們的研究，發(fā)現(xiàn)許多研究者討論問(wèn)題的方式與自己的希望差距甚大，逐漸形成了研究者們“不食人間煙火”的“他定勢(shì)”；在培訓(xùn)班上，A所講授的內(nèi)容再次強(qiáng)化了她的這一認(rèn)識(shí)，于是更加確信已經(jīng)形成的關(guān)于自己和研究者的定勢(shì)，本希望培訓(xùn)能取得理想效果的B按捺不住開(kāi)始發(fā)難。

文化定勢(shì)的研究者們相信盡管定勢(shì)是對(duì)群體的思維模式、行為方式的客觀描述，但定勢(shì)一旦形成也會(huì)造成消極影響，即個(gè)體會(huì)不斷強(qiáng)化自己的正確性，同時(shí)，也會(huì)強(qiáng)化對(duì)其他群體的刻板印象，形成偏見(jiàn)。在本案例中，A和B盡管有對(duì)話，但雙方都局限于自己的定勢(shì)，并未形成真正有效的溝通、交流，都沒(méi)有能夠?qū)?duì)方的觀點(diǎn)產(chǎn)生足夠的影響，而只是在不斷論述自己的正確性而已。

事實(shí)上，跳出各自已有的定勢(shì)，可以看到雙方都有可檢討之處。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，自己所認(rèn)識(shí)到的職業(yè)教育現(xiàn)狀也許并非職業(yè)教育的主流問(wèn)題，有必要傾聽(tīng)一下對(duì)宏觀問(wèn)題有更多了解的研究者的聲音，同時(shí)，職業(yè)教育的未來(lái)肯定不會(huì)等同于職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)，今天被認(rèn)為很重要的問(wèn)題也許在不久的將來(lái)就會(huì)變得不太重要，有必要了解一下研究者們根據(jù)理論研究作出的對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的判斷；而職教研究者也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到目前的職業(yè)教育理論研究仍然很不成熟，自己不應(yīng)成為空洞理論的販賣(mài)者，應(yīng)該學(xué)會(huì)更多地從問(wèn)題解決過(guò)程中創(chuàng)造理論，而不是從理論中衍生理論。

我原想中立地討論我遇到的這個(gè)事件，但寫(xiě)到這里，發(fā)現(xiàn)自己還是跳不出研究者的窠臼，仍然以概念的梳理為起點(diǎn)展開(kāi)對(duì)事件的分析，仍然使用了許多研究者慣用的伎倆來(lái)分析問(wèn)題，可見(jiàn)定勢(shì)對(duì)自己影響之深。但我們不能因?yàn)槎▌?shì)的頑固而放棄對(duì)它的抵拒，希望職教研究者與職教一線教師更多溝通交流，真正形成推動(dòng)職業(yè)教育進(jìn)步的合力。

（作者系江蘇理工學(xué)院職教研究院副研究員）