張浩吉林大學基礎(chǔ)醫(yī)學院人體解剖學系，吉林長春　130021

PBL教學法在臨床醫(yī)學生系統(tǒng)解剖學帶教中的應用及思考

張浩
吉林大學基礎(chǔ)醫(yī)學院人體解剖學系，吉林長春130021

PBL教學法是一套通過情景設(shè)計完全教學過程的學習方法，也被人們稱之為問題式學習，已經(jīng)廣泛應用于醫(yī)學教學中。教案制定完全以學生為中心、以問題為導向，可將學生分成若干個討論組，教師通過對課本上的醫(yī)學專題或臨床上的典型案例進行研究。傳統(tǒng)教學方法中，比較注重教師的講解與傳授，PBL教學法則以帶動學生主動學習為目的，PBL教學法可充分利用教師在教學中的主導作用，對教材或臨床案例進行講解，帶來學生進行如問題當中，學生則利用之前所學到的醫(yī)學知識，進行案例分析，不但能夠帶動學生學習的積極性，同時提高了教學質(zhì)量。

PBL教學法；系統(tǒng)解剖學；應用及思考

［Abstract］PBL teaching method is a learning method finishing teaching process through the scene design，also referred to as problem-based learning，which has been widely used in medical teaching.The teaching plan is totally student-centered and issue-oriented，and the students are divided into several discussion groups and the teachers carry out the research through the medical topic in the textbook or typical cases in clinic.The traditional teaching method pays more attention to the explanation and teaching of teachers，PBL teaching method aims to lead students to actively study and makes an explanation of textbooks or clinical cases by making full use of the leading role of teachers in teaching，bringing students into the issues，and the students analyzes cases by using the medical knowledge that has learnt before，which can not only motive the study initiative of students but also improve the teaching quality.

［Key words］PBL teaching method；Systematic anatomy；Application and thinking

系統(tǒng)解剖學是醫(yī)學基礎(chǔ)課程，通過學習了解正常人體結(jié)構(gòu)，為醫(yī)學生進一步的學習打下基礎(chǔ)，同時在臨床診斷和治療中也有著舉足輕重的作用。大量臨床資料表明，人體的構(gòu)造復雜，解剖學改變和疫病的發(fā)生發(fā)展密切相關(guān)［1］。通過解剖知識，檢查身體結(jié)構(gòu)，是現(xiàn)今對疾病診斷及治療的主要依據(jù)。隨著醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展，臨床逐漸引進X射線、彩超技術(shù)、CT掃描、核磁共振成像等技術(shù)，使醫(yī)生在不進行外科手術(shù)的情況下即可對病患的身體內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行探查，說明解剖學在臨床上意義深遠［2］。傳統(tǒng)的解剖學教學中面臨很多困難，書面的文字、掛圖等往往很難使學生建立起解剖學的思維模式，尤其是在與臨床相結(jié)合的應用環(huán)節(jié)，很容易造成理論基礎(chǔ)和臨床應用的脫節(jié)。PBL教學法作為近年來較為先進的一種教學模式，已經(jīng)在基礎(chǔ)醫(yī)學各學科教學中逐步推廣，該文特對其在臨床醫(yī)學系統(tǒng)解剖學帶教中的應用及思考進行總結(jié)歸納。

1　教學方法及過程

1.1PBL教學法要素

與傳統(tǒng)教學不同，PBL教學法將問題作為學習的起點，由教師對教材進行解析，在學生對基礎(chǔ)知識有了一定了解后，進行真實案例分析。PBL教學法的教學框架為:（1）確定學習問題，學生的一切學習內(nèi)容則以問題為主線進行搭建；（2）確定問題方向，選擇的問題必須是學習者在未來的工作當中可能遇到的真實性問題，且問題的模式與結(jié)構(gòu)不能定論，解決的方式與過程也不能定論；（3）教學中將側(cè)重點放置于組織學生進行分組探究、相互合作、自主學習等，教師教學使用“點到為止”的方式，幫助學生發(fā)展社會交往能力與合作技巧；（4）教學中以學生為主體，學生需擔負學生的責任；（5）教師起到引導作用，對學生的學習認知技能進行指導；（6）每個課題結(jié)束后安排學生進行自我評價，每個單元課程結(jié)束后安排小組進行討論評價。教師在備課時，應按照授課內(nèi)容廣泛搜集資料、文獻、教材等，并選擇臨床中的真實案例，結(jié)合該案例提出問題，在授課前一周將資料下發(fā)給學生，并布置預習作業(yè)，要求學生根據(jù)案例所提出的問題進行相關(guān)資料的查閱，并進行小組合作討論，課上教師重申問題后，學生由小組為單位進行作答，對于不足之處，教師可進行適當?shù)囊龑?，必要時通過其他同學或老師進行補充，最后對課堂重點及學生解答不好的地方進行總結(jié)歸納［3-4］。

1.2教學對象

選擇該校2014級本科五年制臨床醫(yī)學專業(yè)在讀的學生47人作為研究對象（專業(yè)1班），教材選擇為人民衛(wèi)生出版社由柏樹令、應大君為主編的《系統(tǒng)解剖學》第八版，該次授課內(nèi)容為呼吸系統(tǒng)，預計課時:2課時［5］。

1.3教學實施過程

課前教師根據(jù)所講內(nèi)容進行資料的查閱，并認真設(shè)計教案，從附屬醫(yī)院的臨床資料中選擇2～3個真實病例，并通過PPT的方式呈現(xiàn)，課前將PPT下發(fā)給同學，并提出相關(guān)問題。在此之前，學生所接受的相關(guān)專業(yè)知識有限，更沒有接觸過臨床真實病例，因此在解剖課上，安排真實的病例講解是整個PBL教學法的精髓所在，此外，授課老師所選擇的病例特征及與教學內(nèi)容的聯(lián)系程度，直接影響到學生理解與討論的效果，更加典型的臨床病例則可調(diào)動學生的好奇心與積極性，提高學習興趣，達到事半功倍的效果［6］。

1.4小組分配

將2014級本科臨床醫(yī)學專業(yè)1班47例學生隨機分成4個討論組，人數(shù)分配分別為1組12人、2組12人、3組12人、4組11人，每個小組由組員推選出一位學習成績優(yōu)異、具有團隊合作意識且組織協(xié)調(diào)能力較強的學生作為小組組長。在課程開始前一周，授課教師將教學課件下發(fā)到小組組長手中，由小組組長組織學生進行課前學習與討論，可充分利用學生的業(yè)余時間，如周六周日、晚自習、午休時間等，組長對小組成員進行工作任務分配，如相關(guān)教材的查閱、圖書館文獻的查閱、網(wǎng)上書籍及病例查閱等，并認真研究老師所提出的問題，可進行舉一反三，根據(jù)老師的問題引申出問題，進行思考，并認真記錄，匯總成學習成果與其他小組分享［7］。

1.5PBL教學法在課堂上的具有應用

針對呼吸系統(tǒng)，授課教師共選擇2例臨床真實病例作為教學內(nèi)容，計劃教學課時為2課時，第一課時進行小組總結(jié)，每個小組派出學生代表，對病例的臨床特點、診斷等相關(guān)討論結(jié)果進行總結(jié)性陳述，講解方式不限，可制作PPT課件、也可復印相關(guān)材料，并通過語言描述對材料進行潤色。若其他小組同學對本小組所總結(jié)內(nèi)容存在異議，可設(shè)置課堂提問環(huán)節(jié)，并由本小組成員做出解答，對不足之處，授課教師加以補充。授課教師對學生合作討論中出現(xiàn)的問題進行記錄總結(jié)，在第一課時統(tǒng)一對學生進行解答，并對學生在討論中出現(xiàn)的不足之處進行補充，對表現(xiàn)出色的地方進行鼓勵。

1.6設(shè)置對照教學

選擇該校2014級本科臨床醫(yī)學專業(yè)在讀的學生49人作為對照班（專業(yè)2班），兩個教學班學生均為國家統(tǒng)招生，在一般資料上差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。授課教材同樣為人民衛(wèi)生出版社由柏樹令、應大君為主編的《系統(tǒng)解剖學》第八版，該次授課內(nèi)容為呼吸系統(tǒng)，預計課時:2課時。授課教師采取傳統(tǒng)教學模式，課前認真編寫教案，并制作多媒體課件，也可以準備一些教學圖譜等輔助教學工具，課堂以授課教師為主體，采取常規(guī)授課模式，對教材進行分析解讀，學生認真記錄筆記，并對不懂的地方進行提問，授課結(jié)束后，授課教師對本節(jié)課所講到的重點、難點、考點進行總結(jié)歸納，并將課程標準中要求掌握的知識點進行系統(tǒng)概況［8］。

2　PBL教學法與傳統(tǒng)教學法的成果比較

2.1授課后成績測評

對兩個教學班授課結(jié)束后，利用晚自習時間進行授課的相關(guān)內(nèi)容測評，由系統(tǒng)解剖學教師出題，試卷分為客觀題30道，每題分值為2分，簡答題4道，每題分值為5分，問答題2道，每題分值為10分，試卷總分為100分，考試時間為1個小時。

2.2測評成績

接受PBL教學法的臨床本科1班該次測試及格人數(shù)為47人，及格率為100.00%，其中，90～100分的人數(shù)為12人，所占比例為25.53%；80～89分的人數(shù)為22人，所占比例為48.80%，60～70分的人數(shù)為13人，所占比例為27.66%。接受傳統(tǒng)教學的臨床本科2班該次測試及格人數(shù)為33人，及格率為67.35%，其中，90～100分的人數(shù)為4人，所占比例為8.16%；80～89分的人數(shù)為11人，所占比例為22.45%%，60～70分的人數(shù)為18人，所占比例為36.73%。

2.3通過教學方法對學生認知度的提高

對兩個教學班的學生進行問卷調(diào)查，臨床專業(yè)1班的25名學生認為，PBL教學法可以提高學生與教師之家的溝通能力，所占比例為53.19%，而91.49%（43名）的學生認為PBL教學法有助于提高學生的主動學習能力，78.73%（37名）的學生認為PBL教學法提高了自身的解決問題能力，48.94%（23名）的學生認為語言能力得到了提高。相比之下，接受傳統(tǒng)教學的臨床2班，14.29%（7名學生）認為傳統(tǒng)教學可以加強師生間的溝通、36.73%（18名學生）認為通過傳統(tǒng)教學方式可提高主動學習能力、28.57%（14名學生）認為自身主動解決問題的能力得到提高、8.16%（4名）的學生認為語言能力得到了提高。

3　對PBL教學法的思考

3.1PBL教學法的優(yōu)勢

開啟跨學科學習模式，帶動學生進行自主思考，鍛煉了學生為了解決問題而主動查閱資料，并將所學到的知識進行歸納總結(jié)，帶動學生的積極性，改變了傳統(tǒng)課堂上老師講解、學生聆聽的模式，讓索然無味的文字與臨床真實案例相結(jié)合，使學生的學習興趣高漲［9］。

3.2教師在PBL教學法中的角色

實施PBL教學法，對任課教師的自身素質(zhì)及教學技巧有著一定的要求，開放式教學，要求老師應具備一定的協(xié)調(diào)管理能力，確保學生充分執(zhí)行老師下達的任務［10］；

3.3學生在BL教學法中扮演的角色

學生作為PBL教學的主題，在其中發(fā)揮著重要作用。教師只是起到引導作用，真正實施PBL教學的主角正是學生，學生的積極配合，才保證了PBL教學法的順利進行。學生工作由接受問題開始，到課堂總結(jié)結(jié)束，中間經(jīng)歷了自主查閱資料、對資料進行總結(jié)歸納與同學進行材料等歸總、討論、得出最終的結(jié)論、課上主動發(fā)言與提問等，學生將課余時間投入于知識探究，在準備工作上花費較多的心血，因此更加珍惜自己的勞動成果，更容易激發(fā)起探索的欲望，達到預期的教學效果。

4　結(jié)語

醫(yī)學解剖課本應是一類理論與實踐相結(jié)合去理解學習的學科，但由于許多院校的條件有限，無法進行過多的實踐操作，增加了學生的學習困難性。全教學過程大多憑借書本的語言描述，傳統(tǒng)的授課模式，學生多在死記硬背，無法理解。在教學過程中應用PBL教學法可使學生主動發(fā)現(xiàn)問題，小組討論，將討論結(jié)果與老師進行整合，加深了學生的記憶與理解，效果顯著。

［1］張振興，邸菁，邱建武，等.PBL教學法在神經(jīng)外科研究生帶教中的應用與思考［J］.解剖科學進展，2012，18（5）：489，491.

［2］管付巖，劉璇璇.神經(jīng)外科護生帶教方法的探討［J］.中國美容醫(yī)學，2011，20（2）：506.

［3］宋石林，劉延祥，趙偉，等.PBL教學方法在解剖實驗教學中的應用［J］.四川解剖學雜志，2014，22（3）：42-43.

［4］孫春莉，鄧曉慧，劉恒興，等.團隊教學模式在系統(tǒng)解剖學實驗教學中的初步探索［J］.解剖學雜志，2013，36（2）：264-265.

［5］張志軍，金國華，呂廣明，等.PBL與LBL相結(jié)合的教學法在心血管系統(tǒng)解剖教學中的運用 ［J］.中國循證醫(yī)學雜志，2011，11（9）：1094-1097.

［6］楊靜遠，王淑艷，李洪慶，等.PBL教學在留學生口腔解剖生理學教學中的應用［J］.口腔醫(yī)學研究，2010，26（4）：597-598.

［7］劉瑞珍，李啟華，趙真涵，等.基于競爭激勵的PBL教學法在氣管插管通道麻醉解剖教學中的應用 ［J］.解剖學雜志，2015，38（1）：106-107.

［8］武志兵，吳海萍，劉學敏，等.PBL教學法在麻醉解剖教學中的應用［J］.解剖學雜志，2009，32（6）：843-844.

［9］賈仲紅，孫建軍，劉陽，等.PBL教學法在耳顯微外科手術(shù)解剖訓練中的應用［J］.醫(yī)學教育探索，2010，9（6）：813-815.

［10］劉學敏，武志兵，吳海萍，等.PBL教學法在護理學專業(yè)人體解剖教學中的應用［J］.解剖學研究，2010，32（5）：394-395，400.

Application and Thinking of PBL Teaching Method in the Clinical Medical Student Systematic Anatomy Teaching

ZHANG Hao
Department of Human Anatomy，School of Basic Medical Science of Jilin University，Changchun，Jilin Province，130021 China

R-4

A

1672-5654（2016）05（a）-0129-03

張浩（1984.6-），男，吉林長春人，碩士，助理工程師，研究方向:解剖學帶教。

2016-02-09）