趙愛(ài)玲

[摘 要]閱讀教學(xué)中，教材文本不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是學(xué)生模仿對(duì)象。只有將感悟理解與語(yǔ)用表達(dá)充分融合，才能真正實(shí)現(xiàn)其教學(xué)的最大價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，教師從正確與規(guī)范、全面與周詳、深刻與妥帖、層次與邏輯等方面的融合，引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本，以提升閱讀教學(xué)的整體效益。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 理解 表達(dá)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-068

自從2011年版語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語(yǔ)用”理念以來(lái)，閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始由文本內(nèi)容向語(yǔ)言形式的轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，不管是單純地感知課文內(nèi)容，還是純粹地體驗(yàn)語(yǔ)言形式都不能算是完整的閱讀教學(xué)。閱讀教學(xué)中，教材文本不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，更是模仿的對(duì)象。唯有將感悟理解與語(yǔ)用表達(dá)充分融合起來(lái)，才能真正實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的最大價(jià)值。下面結(jié)合《李時(shí)珍夜宿古寺》的教學(xué)來(lái)談一談。

一、正確與規(guī)范的融合

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生受到生活經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)等方面的影響，對(duì)教材文本無(wú)法正確、全面理解。而正確、全面理解文本應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的保障性任務(wù)。只有在正確的基礎(chǔ)上，學(xué)生才規(guī)范地表達(dá)自我感受的可能。如，教學(xué)“饑餐渴飲”這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)——

生：“饑餐渴飲”就是饑餓了用餐，口渴了喝水。

師：這是詞語(yǔ)表面上的意思。這樣理解詞語(yǔ)還不夠。我們要結(jié)合具體的事件和環(huán)境來(lái)揣摩詞語(yǔ)要表達(dá)的意思，深入課文，再讀讀看。

生：課文中說(shuō)他們晚上全部用干糧充饑，吃得很簡(jiǎn)單。

師：不僅是“簡(jiǎn)單”的問(wèn)題，文中有一個(gè)字，發(fā)現(xiàn)了嗎？

在這一案例中，學(xué)生起初表達(dá)雖然較為規(guī)范，但并不十分精確。于是，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本具體的人物和事件出發(fā)，感受詞語(yǔ)與文本具體細(xì)節(jié)之間的鏈接，從而豐富學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)內(nèi)在意蘊(yùn)的認(rèn)知。

二、全面與周詳?shù)娜诤?/p>

學(xué)生對(duì)文本的感知總是依循著整體感知、深入細(xì)節(jié)、回歸整體的步驟開(kāi)展的。因此，對(duì)文本的理解要有整體意識(shí)、全局觀念，否則就會(huì)形成理解上的斷章取義。對(duì)一篇含義豐富的文本中進(jìn)行提煉概括，對(duì)學(xué)生而言具有一定的難度。他們必須具備較高的閱讀能力，才能完成這樣的任務(wù)。

師：整體看課文，共描寫(xiě)了哪些場(chǎng)景？

生：場(chǎng)景有破廟、啃干糧喝水、嘗草藥，還有記錄的過(guò)程。

師：它們有聯(lián)系嗎？如果用一個(gè)字概括一個(gè)場(chǎng)景，怎么概括？

生：吃、住、記。

師：把這幾個(gè)場(chǎng)景串聯(lián)起來(lái)，就是課文的主要內(nèi)容。誰(shuí)來(lái)試試？

在這一環(huán)節(jié)中，教師先是引領(lǐng)學(xué)生整體鳥(niǎo)瞰文本，提煉概括出幾個(gè)主要場(chǎng)景，讓他們對(duì)文本產(chǎn)生全面、準(zhǔn)確的理解;隨后，再進(jìn)行連綴和整合方法的指導(dǎo)，讓他們以自己的語(yǔ)言串聯(lián)課文的主要內(nèi)容，形成有效的表達(dá)。由此，整體理解與周詳表達(dá)水乳交融。

三、深刻與妥帖的融合

閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本的感知越深刻，情感體驗(yàn)越強(qiáng)烈，對(duì)其內(nèi)在的個(gè)性化表達(dá)就會(huì)產(chǎn)生越大的影響。如，在“寺廟破敗”一段的教學(xué)，教師先是引領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)段的結(jié)構(gòu)入手，感知作者借助“灰塵”“青苔”“蜘蛛網(wǎng)”等凸顯了其“破敗”之象;隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦文字表達(dá)細(xì)節(jié)，圈化出核心詞語(yǔ)“到處”“慢慢”等，形成具體感性的認(rèn)知;緊接著，讓學(xué)生穿越語(yǔ)言表達(dá)的藩籬，體悟語(yǔ)言表層沒(méi)有直接言明的內(nèi)在意蘊(yùn)，對(duì)“破敗”深入理解;最后，教師創(chuàng)設(shè)情境：“龐憲看了心頭一涼，忍不住抱怨……”，誘發(fā)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)。

這一案例中，在學(xué)生逐步理解語(yǔ)段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師利用角色置換讓學(xué)生體悟文本表達(dá)的情感，不斷邁向文本的深處。在這一過(guò)程中，學(xué)生內(nèi)在意識(shí)不斷深入，規(guī)范靈動(dòng)的語(yǔ)言也隨之形成，實(shí)現(xiàn)了深刻理解與妥帖表達(dá)之間的高度融合。

四、層次與邏輯的融合

作者創(chuàng)作文本都有其內(nèi)在的邏輯層次性，而讀者解讀文本也有自己的規(guī)律性。引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，既要注意解讀的層次性，更要注意文本的邏輯性，并使兩者有機(jī)融合，這樣才能有效提高學(xué)生解讀文本的能力。在教學(xué)這篇課文時(shí)，學(xué)生對(duì)李時(shí)珍人物特點(diǎn)的體驗(yàn)上就歷經(jīng)了如下的層次：一是誰(shuí)經(jīng)歷了怎樣的事件;二是遭遇了怎樣的困難，付出了怎樣的艱辛;三是反觀如此做的內(nèi)因是什么;四是回歸課文，想想人物形象豐滿(mǎn)嗎。

學(xué)生對(duì)文本人物形象的體悟歷經(jīng)了語(yǔ)言層面、形式層面、價(jià)值層面三個(gè)階段。對(duì)文本人物感知不斷深入的過(guò)程，其實(shí)也就是對(duì)文本表達(dá)邏輯的逐步探尋、深入認(rèn)同的過(guò)程，這對(duì)學(xué)生表達(dá)邏輯的構(gòu)建也有著積極的影響。

總而言之，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該充分結(jié)合具體文本，尋找理解與運(yùn)用的表達(dá)契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)兩者之間的相互交融，這樣才能讓閱讀教學(xué)行走在正確的道路上。

（責(zé)編 韋 雄）