景光芹

[摘 要]古典詩詞之根就在于其意境。只有探明意境才能真正體悟詩歌內(nèi)在的情感和意蘊(yùn)。而意象則是詩人為了抒發(fā)情感用意比興寄寓的人、景、事。詩歌的意境正是借助這些意象凸顯出來的。教學(xué)中，要緊扣“景”象體悟意境;緊扣“人”象豐盈意境;緊扣“事”象生成意境，從而借助意象上位，真正體悟詩歌的意境。

[關(guān)鍵詞]詩歌意境 “景”象 “人”象 “事”象

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-058

一直以來，古詩詞的創(chuàng)作都以境界的高低為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。因此，古典詩詞之根就在于其意境。而詩歌的意境是借助意象凸顯出來的。在古詩詞的教學(xué)中，唯有緊扣詩詞的意象，才能引領(lǐng)學(xué)生真正體悟詩歌內(nèi)在的意境。

一、緊扣“景”象體悟意境

古典詩詞描寫景色是十分常見的，但詩歌中的景象往往不會(huì)簡單地指向于自然景觀，而更多的是借助景物表露詩人自身的情感，正所謂“一切景語皆情語”。這種體現(xiàn)在詩歌中的景和物，就是意象的一種表現(xiàn)形式——“景”象。

例如，在《楓橋夜泊》這首經(jīng)典的古詩中，就先后出現(xiàn)了“月落、烏啼、霜、楓樹、漁火、客船”等極具鮮明特色的意象。這些意象之間彼此聯(lián)系、對(duì)應(yīng)組合，構(gòu)建了一幅落寞悲戚的秋季之景，營造的是一種悲涼抑郁的意境，烘托的是一種羈旅客鄉(xiāng)的愁緒。因此在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用想象，將這些意象具體化、生動(dòng)化、情感化：在這樣一個(gè)寒瑟的秋季之夜，詩人看到了一個(gè)怎樣的月亮？聆聽到了怎樣的烏鴉啼叫？……表達(dá)了詩人怎樣的情感？在這樣的追問中，學(xué)生的思緒就不僅僅停留在這些“景”象的表層，而是在深入想象中不斷逼向詩歌景象的深處，不僅對(duì)其中單獨(dú)的景物有了深入了解，更對(duì)眾多景物進(jìn)行了體系化、對(duì)應(yīng)化的整體聯(lián)系，形成了一個(gè)整體性的意境磁場，真正走進(jìn)了詩歌內(nèi)核，走進(jìn)了詩人內(nèi)心。

景與物的意蘊(yùn)在這一刻已經(jīng)不再是簡單的符號(hào)，而是在學(xué)生想象中躍然于眼前，在景和物的相互交融中，學(xué)生真正感受到了詩歌鮮活的意境。

二、緊扣“人”象豐盈意境

俗話說：“詩言志?！痹姼枋窃娙藘?nèi)在情感志向的一種寄托。因此，在古詩詞中并不缺乏人的存在。在這里，人就成了詩歌意象的另一種表現(xiàn)方式——“人”象。因此，教師除了關(guān)注詩歌中的景物之外，更要緊扣詩詞中的人，從其身處的情境、自身的行為狀態(tài)等方面感受這個(gè)獨(dú)立自主的意象，這也就復(fù)合了詩歌的整體意境。

如《清平樂·村居》就以靈動(dòng)鮮活的筆觸展現(xiàn)了一家五口和諧幸福的生活場景，詞作對(duì)五口人的描繪可謂各不相同。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生先從整體上感知詞中一共寫了幾個(gè)人，他們分別在干什么，通過自主想象將原本靜止的畫面生動(dòng)化、形象化，從而去感受他們生活的情趣和家庭的和諧。在此基礎(chǔ)上，教師再補(bǔ)充辛棄疾的生平資料和這首詞創(chuàng)作的背景。一心想馳騁沙場卻報(bào)國無門的辛棄疾看到這一家人時(shí)一定會(huì)想些什么，是向往和希冀，還是無奈和惆悵。

在這樣的描寫中，詞中人物的悠閑與辛棄疾內(nèi)心的掙扎形成了強(qiáng)烈的對(duì)比。也正是這種反差，讓我們?cè)凇叭恕毕笾懈Q探到了完整的詩歌意境，感受到了詩詞內(nèi)在的生命，尤其是詩人意欲表達(dá)的內(nèi)在情韻。人的對(duì)比聯(lián)系，交融對(duì)應(yīng)，構(gòu)成了鮮明可感的意境。

三、緊扣“事”象生成意境

古典詩歌雖然簡練精悍，但寥寥數(shù)語背后并不缺乏生動(dòng)有趣的故事。古詩對(duì)于事件的描寫由于受到表達(dá)特點(diǎn)的限制，往往不能凸顯其細(xì)節(jié)，而是作為詩人表達(dá)情志的一種載體，即“事”象。借助于此，深入事情的內(nèi)部，感受其發(fā)展的來龍去脈，體悟人物在事件中的言行態(tài)度，就能深入、全面地感受作者蘊(yùn)藏其間的意境。

就拿王崧舟執(zhí)教的《長相思》一課為例，執(zhí)教者緊扣“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行”里包含的“事”象，激發(fā)學(xué)生的思維意識(shí)：詞人在坎坷的路途中究竟都做了哪些事？教師借助詞人之身經(jīng)過了哪里、身在何處等一連串問題的追索，讓學(xué)生在資料收集、揣測聯(lián)想中補(bǔ)充詞作的未盡之言，感受與詞作內(nèi)容息息相關(guān)的“事”象。在交流匯報(bào)中，教師通過現(xiàn)場模擬的方式再現(xiàn)詩歌中的情境，讓幾個(gè)學(xué)生代表著詞人曾經(jīng)走過的地方：崇山峻嶺的險(xiǎn)峭、各種河流的湍急、大漠山關(guān)的貧瘠……每一個(gè)學(xué)生就是納蘭性德走過的每一段旅程，每一個(gè)學(xué)生都有著一段與眾不同的故事。詞人遭遇的每一件事情，就成了走進(jìn)這首詞意境的“事”象。最后，教師發(fā)自肺腑地追問：“詞人的心情是什么？心愿在哪里？心結(jié)在何方？”順勢揭示出詞人內(nèi)心承載的源頭，即自己的故鄉(xiāng)。

教學(xué)至此，詞作中滿載的那種對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親人的思念之情已悠悠飄出，在教室的上空回蕩，叩擊著每一個(gè)學(xué)生的心門，其意境的生成也就水到渠成了。

總而言之，經(jīng)典的詩詞意象與意境應(yīng)該巧妙熔鑄，相得益彰。意象與意境的匹配性也能為我們執(zhí)教古典詩詞，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩歌意境提供極好的教學(xué)契機(jī)。只要教師善于從詩詞中開掘景、人、事等意象元素，激活學(xué)生的直覺與想象意識(shí)，就一定能夠讓學(xué)生真正體會(huì)到詩歌意境，從而提升閱讀教學(xué)的整體效益。

（責(zé)編 劉宇帆）