馬戰(zhàn)場(chǎng)

[摘 要]課堂追問(wèn)是開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的有效途徑。在動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)在學(xué)生理解文本重點(diǎn)時(shí)追問(wèn);在學(xué)生與文本情感產(chǎn)生共鳴時(shí)追問(wèn);在學(xué)生理解文本出現(xiàn)偏差時(shí)追問(wèn);在學(xué)生品讀文本臨尾感覺(jué)意盡時(shí)追問(wèn)。有效的追問(wèn)能夠達(dá)成學(xué)習(xí)效益的最大化。

[關(guān)鍵詞]追問(wèn) 課堂 時(shí)機(jī)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-056

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。追問(wèn)是對(duì)話(huà)策略的重要組成部分。恰當(dāng)有效的追問(wèn)好比一條通幽的曲徑，能以疑問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生深入思考，使學(xué)生進(jìn)入一個(gè)全新的、深層次的學(xué)習(xí)境界中。

一、在學(xué)生理解文本重點(diǎn)時(shí)追問(wèn)

文本重點(diǎn)內(nèi)容理解得不深刻，會(huì)使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)陷于低效之中。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生不能深刻理解文本重點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，教師必須進(jìn)行畫(huà)龍點(diǎn)睛式的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，切實(shí)理解文本重點(diǎn)。

學(xué)習(xí)《臥薪嘗膽》一課時(shí)，學(xué)生自讀課文、畫(huà)出勾踐受辱的句子后，我進(jìn)行第一次追問(wèn)：“越王勾踐在吳國(guó)三年所受的屈辱，文章中只詳寫(xiě)了穿、住、做三個(gè)方面，你還能補(bǔ)充一些嗎？”我以追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生暢說(shuō)，并適時(shí)指出：勾踐由原來(lái)的養(yǎng)尊處優(yōu)到聽(tīng)人使喚，穿粗布衣，住石頭房，做雜活、重活、累活，這變化是何等之大！然后我又以第二次追問(wèn)為學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)噴涌點(diǎn)：“面對(duì)困難，原來(lái)養(yǎng)尊處優(yōu)的勾踐卻能堅(jiān)持下來(lái)，你想對(duì)他說(shuō)點(diǎn)什么？”引導(dǎo)學(xué)生理解勾踐臥薪嘗膽，敗不餒，最后取得勝利的道理。這樣，以?xún)纱吸c(diǎn)睛式的追問(wèn)為契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生逐步深入思考，水到渠成地理解了文本重點(diǎn)。

二、在學(xué)生與文本情感產(chǎn)生共鳴時(shí)追問(wèn)

文本寄寓著感情，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“三維目標(biāo)”中，除知識(shí)能力、過(guò)程方法外，也要求實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)。部分文本里，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)是最不易實(shí)現(xiàn)的，需要教師以文本內(nèi)容為支點(diǎn)，設(shè)計(jì)切實(shí)有效的追問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生去探究，進(jìn)行思維的深度碰撞。

很多小學(xué)生在談及父母的愛(ài)時(shí)，總說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)，更談不上感恩了。教學(xué)《母親的恩情》時(shí)，我就設(shè)定了情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)——體會(huì)母親對(duì)孩子的愛(ài)護(hù)之情，學(xué)會(huì)感恩。在引導(dǎo)學(xué)生品讀語(yǔ)句，體會(huì)母親對(duì)孟郊濃濃的愛(ài)意，以及孟郊對(duì)母親的感恩之情后，我提出第一次追問(wèn)：“你的母親是如何關(guān)愛(ài)你的？”在此基礎(chǔ)上，我又進(jìn)行第二次追問(wèn)：“母愛(ài)是世界上最偉大的愛(ài)，你想用什么方式來(lái)表達(dá)自己對(duì)母親的情感呢？”以追問(wèn)將學(xué)習(xí)由文本導(dǎo)向生活，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行思考，這樣自然就實(shí)現(xiàn)了本課情感態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)。

三、在學(xué)生理解文本出現(xiàn)偏差時(shí)追問(wèn)

語(yǔ)文教學(xué)要使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。但是受年齡層次、認(rèn)知水平等因素影響，小學(xué)生對(duì)文本的理解有時(shí)會(huì)出現(xiàn)偏差。教師如果直接冷冰冰地對(duì)學(xué)生進(jìn)行否定，容易挫傷學(xué)生的積極性，扼殺其求異思維的發(fā)展。因此，教師要在保護(hù)好學(xué)生創(chuàng)新精神的前提下，選擇最合適的做法。如先對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新想法給予肯定，再巧妙地進(jìn)行追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生理性思考，修正其理解上的偏差。

有一個(gè)典型案例：學(xué)習(xí)《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，學(xué)生認(rèn)為狐貍真聰明。面對(duì)學(xué)生理解的偏差，該怎么辦呢？

我也遇到了相同的問(wèn)題。在教學(xué)《狐貍和烏鴉》這課時(shí)，學(xué)生品讀完文本后，我拋給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)了課文后，你想對(duì)狐貍和烏鴉說(shuō)點(diǎn)什么呢？”

一個(gè)小男孩高高地舉起了手，迫不及待地站了起來(lái)說(shuō)：“老師，我想說(shuō)狐貍太聰明了，它用很巧妙的方法，把烏鴉嘴里的肉給騙來(lái)了?！边@種情形在預(yù)設(shè)教學(xué)的時(shí)候我就想過(guò)。我先肯定了小男孩很有想象力，是經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考的。接著，我話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“這位小朋友剛才用了一個(gè)‘騙字，說(shuō)明這塊肉是誰(shuí)找來(lái)的？”學(xué)生回答是烏鴉。

于是，我進(jìn)行第一次追問(wèn)：“狐貍有沒(méi)有出力去找肉呢？”這讓學(xué)生明白了狐貍是不勞而獲。接著，我進(jìn)行第二次追問(wèn)：“狐貍有沒(méi)有把它的聰明用在應(yīng)該用的地方呢？”剛剛舉手的小男孩很機(jī)靈，一下就明白了：“老師，我明白了，狐貍騙人是不對(duì)的，它是個(gè)壞家伙。”我表?yè)P(yáng)了他并說(shuō)：“我們可以換一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)形容狐貍，叫——”我有意停了一下，小男孩脫口而出：“狡猾。”

四、在學(xué)生品讀文本臨尾感覺(jué)意盡時(shí)追問(wèn)

課堂教學(xué)中，如果教師只是就文教文，像庖丁解牛般帶領(lǐng)學(xué)生把文本從頭到尾剖析一遍，不做任何拓展，就只會(huì)把學(xué)生困于語(yǔ)文教科書(shū)這個(gè)狹小的天地里。學(xué)生會(huì)覺(jué)得一篇課文學(xué)完了也就完了，沒(méi)什么可再探究的了，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)止于課堂。因此，在學(xué)生品讀文本的臨尾感覺(jué)意盡時(shí)，教師應(yīng)以追問(wèn)的形式，給學(xué)生以啟迪，將學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)引向課外閱讀、引向生活實(shí)踐，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)“言有盡，而意無(wú)窮”。

比如，學(xué)習(xí)《三顧茅廬》時(shí)，我以追問(wèn)激發(fā)學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》的興趣;學(xué)習(xí)《孫中山破陋習(xí)》時(shí)，我以追問(wèn)激發(fā)學(xué)生了解辛亥革命的愿望;學(xué)習(xí)《石榴》時(shí)，我以追問(wèn)激起學(xué)生在生活中認(rèn)真觀察石榴的興致……

語(yǔ)文學(xué)習(xí)講究讓學(xué)生“跳一跳摘到桃子”，追問(wèn)就是讓學(xué)生跳起來(lái)的最有力的跳板。教師在動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂教學(xué)中，要通過(guò)及時(shí)而有效的追問(wèn)，達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)效益的最大化。

（責(zé)編 劉宇帆）