劉蕾

[摘 要]目前，語文課堂的不少語言實踐停留在原始水平上，是一種無效的假實踐。在教學中，教師要聚焦傳神語詞點，讓學生在內化運用中生長語言智慧;探尋形神結合點，讓學生在類比轉換中生長語言智慧，這樣才能讓散文教學成為促進學生語言生命成長的憑借。

[關鍵詞]語言生長 散文教學 實踐

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-027

小學語文教材中的散文都是文質兼?zhèn)涞慕浀渲鳌２簧俳處煻家庾R到散文對學生語言智慧提升的作用。于是，在散文教學中各種形式的語用實踐也就充斥其間。細細考量這些實踐，我們不難發(fā)現，這種實踐僅僅是一種文本升華之后的情感傾吐，是一種純粹的寫的歷練。這種停留在原始水平的實踐，是一種無效的假實踐。如何依據散文特色，讓學生獲得言語能力的生長呢？

一、聚焦傳神語詞點，內化運用

教學寫景類散文，其重點就是要品味其中能夠“一語傳其神”的動詞、形容詞，感受這些詞語在描摹客觀事物、抒發(fā)情感的表達效果;同時在體悟的過程中將自身對語言文字的感受內化成為自己的一種語言素養(yǎng)。這就是一種語言能力增長的過程。

蘇教版《槐鄉(xiāng)五月》是第二學段一篇經典的寫景類散文，蘊藏著多處值得學生探究與品味的語言。如，教學第一自然段中描寫“花香”時，教師引領學生在自主感悟中感受“浸”字的表達作用：“浸”是將東西泡在水里，可見可摸;用“浸”來描寫槐花的香味，就形成了很多意想不到的表達韻味。在教師的點撥引領下，有的學生說：我好像已經看到了、摸到了槐花的香味了;有的學生說：槐花的香味沁人心脾，好像直接鉆到了人的心里去了……有了“浸”字的體悟，學生理解“飄”字的表達內蘊，就不再是難事。接著，教師引領學生共同總結、提煉散文語言表達的密碼，即在寫景時靈活運用傳神的動詞，往往更具有表達的效果。最后，教師出示《廣玉蘭》中描寫玉蘭花開的語句，要求學生填寫其中的動詞。在學生完成后，教師再出示原文，引導學生辨析對比。這樣，讓學生歷經品味到歸納，由選用到辨析的過程，促進他們語言能力的增長。

二、探尋形神結合點，類比轉換

優(yōu)質散文的語言精練優(yōu)美、自由活潑，不受任何形式和套路的限制，因此朗讀起來韻味十足、節(jié)奏感強。教師可以依循著散文的這一特點，為學生開掘語言學習與練筆的價值點。

如，教學《田園詩情》一文的第四段，教師這樣進行處理：一是提出思考問題——“除了駿馬之外，這里還有哪些家畜深深吸引了你？”二是轉換文本語言的排列形式，以詩行的方式呈現，讓學生合作朗讀，并發(fā)現句式的表達特點和效果;三是引領學生從文中尋找其他類似的語句，自主誦讀，并轉變方式進行對比，感受結構相似、語句整飭所達到的表達效果;四是出示描寫綿羊、小雞、山羊的語句，要求學生以先前的句式改寫這一段，或者想象補充他們的活動，注意語言形式的對稱。

在這一段教學中，教師就是先依托散文語言形象優(yōu)美、句式整飭的特點，引領學生感受并發(fā)現散文語言的形式之美;然后對話作者，洞察如何表達這種美;最后借助文本語言，通過改寫、補充的方式運用這種表達之美。如此體悟、內化、運用的過程，有效地促進了學生內在言語能力的增長。

三、緊扣析神總結點，回歸整合

散文教學就是要借助生動形象、優(yōu)美純真的語言體悟作者蘊藏在字里行間的情感意蘊，這樣也就緊扣住了文本表達的內在之“神”。這種對文本內蘊之“神”的體悟絕對不是一蹴而就的，需要一個循序漸進的過程。因此，只有緊扣文本表達的點睛之筆才能避免體悟過程的零散化、朦朧化。只有這樣，我們的閱讀教學才能真正夯實文本的教學價值，促成此類文本教學目標的有效達成。

還是以教學《田園詩情》一文為例。在深入文本語言之后，學生深切地感受到荷蘭草原上奶牛生活的溫馨與幸福，駿馬生活的自由與悠閑……最后，教師緊扣文末中“這里是真正的荷蘭”這一點睛之筆，引領學生以鳥瞰的視角回顧文本：“真正的荷蘭體現在哪里？結合文本中的描寫以及自己的感受，寫出自己的理解?！?/p>

學生在這一練筆實踐過程中，不僅充分調動了自身既有的語言儲備——對文本語言高效積累與積極體悟，同時也激活學生內在的思維意識，對語言進行靈活的調控與組織，將學生對文本的關注從原本的點狀轉化為整體的把握，將零散的意境串聯為一系列的意境，促進了對文本內蘊之“神”的掃描式體悟，從而在整合、升華中促進學生語言表達能力的提升，更促進了學生語言生命的有效生長。

總而言之，散文是學生感悟語言、積累語言、運用語言的絕好載體。只有在散文文本自身中探尋、開掘學生語言歷練和生長的價值點，才能在學生原有的基礎上提高他們的表達能力。

（責編 韋 雄）