摘要：現(xiàn)代散文是蘇教版高中教材里重點(diǎn)選編的體裁之一。散文的獨(dú)特性讓高中散文教學(xué)存在許多困惑，這就要求教師對(duì)散文教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，抓住現(xiàn)代散文教學(xué)的根，方能提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量和效率。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué)；自悟；導(dǎo)悟；共悟

多年來(lái)，對(duì)于散文教學(xué)，多數(shù)語(yǔ)文教師首先想到的是“形散而神不散”，似乎這已經(jīng)成為顛撲不破的真理。但是，從實(shí)際教學(xué)情況來(lái)看，學(xué)生們大多對(duì)這個(gè)“真理”不太領(lǐng)情。一旦被問(wèn)及本文的主旨等，學(xué)生的回答多為左右而言其它，少有切中要旨的。另外，歷年慘不忍睹的高考散文閱讀得分率也是其當(dāng)然的鐵證。

那么，到底應(yīng)該怎樣進(jìn)行散文教學(xué)呢？這是一個(gè)一直困擾語(yǔ)文教師的重大課題。筆者開(kāi)展了一系列探究，現(xiàn)匯總?cè)缦隆?/p>

一、自悟?yàn)橄?，學(xué)生展開(kāi)充分閱讀

對(duì)于任何教學(xué)而言，對(duì)材料的充分占有是至關(guān)重要的。否則，一切教學(xué)活動(dòng)都將變成虛妄之事，教學(xué)效果自然是難以得到現(xiàn)實(shí)的保障。具體來(lái)講，學(xué)生要在“自悟”和“充分”兩個(gè)層面下足功夫。

先談“自悟”。教學(xué)是一項(xiàng)主觀意識(shí)強(qiáng)烈的活動(dòng)，這里面交織著教師的主觀意愿和學(xué)生的主觀想法。只有這兩種主觀活動(dòng)一致，乃至有無(wú)限生成的空間，教學(xué)行為才會(huì)真正有效。其中，學(xué)生的主觀活動(dòng)是處于第一位的，因?yàn)檫@是所有教學(xué)活動(dòng)得以開(kāi)展和有效乃至高效的先決性條件。例如，閱讀《我心歸去》，就要讀出其中內(nèi)蘊(yùn)的思想、抒情層次，理順作者客居巴黎和心歸故里之間的關(guān)系，繼而體會(huì)作者對(duì)故鄉(xiāng)這個(gè)概念的個(gè)性化界定和思考。這些都應(yīng)該是學(xué)生在初步乃至更深層級(jí)文本閱讀時(shí)應(yīng)該著力解決的問(wèn)題。在此過(guò)程中，有一點(diǎn)很重要，即突出自我領(lǐng)悟。事實(shí)上，不少教師嚴(yán)重忽略了這個(gè)現(xiàn)實(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中代之以學(xué)生的粗淺閱讀，然后是學(xué)生的討論、教師的明確。說(shuō)白了，這樣的活動(dòng)更多是為給人看熱鬧的，學(xué)生自身思維的“熱鬧”則少有。為此，教學(xué)效益自然是可以想見(jiàn)的。

再談“充分”。不容否認(rèn)，正如吃飯一樣，蕓蕓眾生的吃相不一，學(xué)生對(duì)文本的“咀嚼”也是形態(tài)不一。從實(shí)際調(diào)研情況來(lái)看，相當(dāng)一部分學(xué)生屬于淺嘗輒止、浮光掠影類(lèi)型的。例如，對(duì)于《我心歸去》的理解，只是滿(mǎn)足于文本是表達(dá)作者對(duì)家鄉(xiāng)的思念。其實(shí)，這個(gè)理解是共性層面的，因?yàn)殡`屬這類(lèi)主題的散文還有很多，如這個(gè)單元還有老舍的《想北平》。如果僅限于思鄉(xiāng)主題，學(xué)生的理解必然是寬泛、膚淺的，不能發(fā)現(xiàn)這篇課文與眾不同之處。為此，由面到點(diǎn)式的充分閱讀就非常必要。

二、導(dǎo)悟?yàn)槔^，教師應(yīng)適時(shí)點(diǎn)撥

不可否認(rèn)，學(xué)生的知能基礎(chǔ)有一定的限制，還沒(méi)有達(dá)到教師所希望達(dá)成的程度。為此，教師的作用就要得以體現(xiàn)。不過(guò)，在此過(guò)程中，教師的教學(xué)參與需要控制好一個(gè)“度”。

首先，要注意“因疑而導(dǎo)”。即如一名駕校學(xué)員，在練車(chē)過(guò)程中，對(duì)于某個(gè)操作產(chǎn)生了疑問(wèn)，這個(gè)時(shí)候，教練要做的是準(zhǔn)確答疑。與此相同的是，在文本閱讀過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生種種疑問(wèn)，教師必須作出及時(shí)而恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。例如，在《我心歸去》的第六段中，作者連用了幾個(gè)“沒(méi)有……”句式，表明故鄉(xiāng)的蕭條、貧瘠等。對(duì)此，學(xué)生的疑問(wèn)就來(lái)了，既然故鄉(xiāng)是這樣沒(méi)辦法與巴黎等地相比的，為何作者還在思念家鄉(xiāng)呢？對(duì)此，教師要作出回應(yīng)，幫助學(xué)生理解欲揚(yáng)先抑的手法，并組織學(xué)生回憶以往作文，將這種手法嫁接進(jìn)去，在運(yùn)用中加深對(duì)它的理解。

其次，要注意“導(dǎo)而不宣”。學(xué)生有疑問(wèn)了，教師就直接揭示答案，這是為數(shù)不少的教師的教學(xué)回應(yīng)。殊不知，這種做法不夠妥當(dāng)，因?yàn)榻處煹幕貞?yīng)更多是站在自身角度，少有慮及學(xué)生基礎(chǔ)。為此，直接的結(jié)果宣示一般收效甚微。此時(shí)，古人的“引而不發(fā)”就派上了用場(chǎng)。學(xué)生有疑問(wèn)，教師只是去導(dǎo)引，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自行領(lǐng)悟文本的奧妙。例如，對(duì)韓少功的所言“故鄉(xiāng)的美中含悲”的理解，學(xué)生往往有困難。這時(shí)，教師千萬(wàn)不可直接揭示答案。明智的教師必然是智慧的導(dǎo)師，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助文本解讀文本，從此句前文的“你的血、淚，還有汗水”和最后一段“只有艱辛勞動(dòng)過(guò)奉獻(xiàn)過(guò)的人，才真正擁有故鄉(xiāng)”中，領(lǐng)會(huì)其內(nèi)涵。一句話總結(jié)：只幫助學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題的教師只能稱(chēng)作合格的教師，而引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)起解決一類(lèi)問(wèn)題能力的教師才是優(yōu)秀的教師。

三、共悟?yàn)槊?，師生進(jìn)行多級(jí)對(duì)話

教學(xué)活動(dòng)需要學(xué)生的主體參與，這是大家的共識(shí)。學(xué)生需要在堅(jiān)決依靠自我的基礎(chǔ)上，伸出智慧的觸角，聆聽(tīng)外界的聲音，汲取外界的營(yíng)養(yǎng)?，F(xiàn)實(shí)一點(diǎn)講，教學(xué)活動(dòng)中，師生的多級(jí)對(duì)話是必須的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。

首先是學(xué)生自我對(duì)話。其實(shí)，面對(duì)文本，學(xué)生自身就有一個(gè)問(wèn)與答的思維活動(dòng)過(guò)程。但是從操作層面來(lái)講，不少師生還是忽略了這個(gè)環(huán)節(jié)。教師要有意識(shí)地安排時(shí)間，讓學(xué)生由文本開(kāi)展自我對(duì)話。例如，學(xué)生拿到《我心歸去》這個(gè)課題，就應(yīng)該有一個(gè)系列化的自我對(duì)話。先是產(chǎn)生一系列的疑問(wèn)：我心歸去哪兒？為什么要?dú)w去？歸去的目的何在？然后，學(xué)生依靠自我的力量從文本中尋找根據(jù)和答案。

其次是學(xué)生之間對(duì)話。合作是時(shí)代的主旋律，作為未來(lái)祖國(guó)公民，中學(xué)生必須培養(yǎng)起基本的合作能力。就課堂學(xué)習(xí)而言，僅僅依靠“單兵作戰(zhàn)”確實(shí)不是明智之舉。這個(gè)時(shí)候，將眼光從自我空間里解放出來(lái)，轉(zhuǎn)向同學(xué)，從他們身上獲取啟示就是一個(gè)比較睿智的做法。例如，對(duì)于文中第五段作者隔著萬(wàn)里守候親人睡到天明的描寫(xiě)，一般同學(xué)就是從中讀出了作者對(duì)親人的思念；但是，在同學(xué)交流時(shí)，就有同學(xué)從虛實(shí)結(jié)合的角度，表述作者身居海外卻心系家園的深沉而復(fù)雜的情感。很明顯，這位同學(xué)從表達(dá)技巧層面解讀出了作者對(duì)親人思念的深層含義，這就比前面一類(lèi)同學(xué)的理解高出一個(gè)層級(jí)。也正是在更高層級(jí)的理解啟示下，學(xué)生的閱讀能力無(wú)形中得到促動(dòng)。

再次是師生之間對(duì)話。如果說(shuō)學(xué)生之間的對(duì)話是層級(jí)接近的話，那么師生之間的對(duì)話則具有感召作用。因?yàn)閺谋举|(zhì)上看，教師的感與知自然比學(xué)生高出一些層級(jí)，而且聰穎的教師更懂得怎樣將自己的學(xué)識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于接受的元素。仍然以《我心歸去》為例，高明的教師自然會(huì)將這篇課文與本單元的《想北平》進(jìn)行比較，更高明的教師還會(huì)將這篇文章與古代詩(shī)歌中的《九月九日憶山東兄弟》等思鄉(xiāng)主題進(jìn)行比較閱讀，闡發(fā)出居家與離家之間的情感張力，讓學(xué)生從更為闊大的背景中獲得情感升華、美學(xué)體驗(yàn)和思維進(jìn)化。

散文教學(xué)是一項(xiàng)綜合性活動(dòng)，牽涉的元素很多，可以切入的角度也比較多。但萬(wàn)變不離其宗，圍繞學(xué)生的自主閱讀、教師適時(shí)而適當(dāng)?shù)膶?dǎo)讀以及學(xué)生自我、學(xué)生之間、師生之間的多層級(jí)對(duì)話是根本。當(dāng)然，從此衍生出的多樣化的教法也是可取的。

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作者簡(jiǎn)介：黃小娟（1978—），女，江蘇省通州高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文課堂教學(xué)。