趙文超

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210038）

個別化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此個別化教育計劃被視為落實個別化教育進而確保特殊兒童教育質(zhì)量的重要保證。

1975年，美國國會通過《所有殘疾兒童教育法》（the Education for All Handicapped Children Act），即94—142公法，此法案明確規(guī)定，各州必須為每一個接受特殊教育的學(xué)生制訂一份書面的個別化教育計劃，從此，各個國家開始學(xué)習(xí)美國這一做法，有些國家積極賦予其法律地位，盡管不同國家對個別化教育計劃在撰寫方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位從未受到影響。

一、個別化教育計劃在我國的發(fā)展及研究現(xiàn)狀

（一）我國大陸地區(qū)個別化教育計劃的歷史發(fā)展及研究現(xiàn)狀

我國大陸地區(qū)對于個別化教育計劃的態(tài)度逐漸從提倡到綱領(lǐng)性規(guī)定。例如，2001年教育部等九部委印發(fā)的《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革與發(fā)展的意見》指出：要根據(jù)學(xué)生差異提出不同教學(xué)內(nèi)容，使不同類別、不同程度的殘疾學(xué)生都能通過教育得到發(fā)展；要更新教育觀念，改進教學(xué)方法，開展個別化教學(xué)等有效實驗，切實提高教學(xué)質(zhì)量。關(guān)于其研究，早在1987年中央教育科學(xué)研究所特殊教育研究室陳云英博士就開始在國內(nèi)介紹并推廣個別化教學(xué)思想，北京師范大學(xué)的肖非教授對我國智力落后教育的個別化教育做了較詳盡的研究，從個別化教育的緣起、與個別化教學(xué)的關(guān)系、存在的問題等不同方面進行闡述。

本文以“個別化教育計劃”、“個別化教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進行搜索，近十年，發(fā)表于《中國特殊教育》《現(xiàn)代特殊教育》等刊物上的有關(guān)個別化教育計劃與個別化教學(xué)的文章中，研究者關(guān)注較多的是個別化教學(xué)、個別化教育計劃制訂與實施的個案研究、個別化教育計劃制訂與實施的調(diào)查研究。在我國大陸地區(qū)，關(guān)于此方面的書籍只有張文京的《弱智兒童個別化教育與教學(xué)》，劉全禮的《個別教育計劃的理論與實踐》。

劉全禮所著的《個別教育計劃的理論與實踐》一書對實施個別教育計劃進行了詳細(xì)論述。該書從特殊教育發(fā)展趨勢入手，介紹了美國個別化教育計劃產(chǎn)生的背景和原因，并結(jié)合中國實際討論了個別教育計劃的實施理念與方法。

重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院張文京教授所著的 《智障兒童個別化教育與教學(xué)》一書結(jié)合在特殊兒童實驗學(xué)校12年的實踐成果，就個別化教育與教學(xué)中的重點、難點——診斷評估與個別化教育計劃的實施作了進一步探討，該書還關(guān)注個別化支持輔助系統(tǒng)的建構(gòu)。

（二）我國臺灣地區(qū)關(guān)于個別化教育計劃的研究現(xiàn)狀

我國臺灣地區(qū)早在上個世紀(jì)70年代后期就引進個別化教育計劃的概念和做法。30多年來，臺灣地區(qū)在吸收、借鑒美國經(jīng)驗的同時開展本土化研究，在個別化教育計劃理論和實踐方面均取得了很大發(fā)展。

在我國臺灣地區(qū)，有關(guān)個別化教育計劃制訂的書籍相比較就較多，如李翠玲的《個別化教育計劃理念與實施》、林素貞的《個別化教育計劃之實施》，研究者較多關(guān)注個別化教育計劃文本的擬定，態(tài)度較為務(wù)實，提供的關(guān)于其擬定的規(guī)范的參考材料較多。如林素貞教授所著的《個別化教育計劃之實施》一書從法規(guī)理念入手陳述了法律保障對個別化教育計劃的主要作用及個別化教育計劃的擬定與實施對實現(xiàn)法規(guī)規(guī)定的重要作用，繼而對個別化教育計劃的具體實施進行了深入闡述，總結(jié)了個別化教育計劃的迷思與反省，為一線教育工作者實施個別化教育計劃提供了依據(jù)。

二者對比可以看出，我國大陸地區(qū)研究者更注重一門學(xué)科完整理論體系的構(gòu)建，而臺灣學(xué)者更注重從個別化教育計劃的操作流程著手分各個環(huán)節(jié)指導(dǎo)相關(guān)人員如何擬定個別化教育計劃的書面文件及如何召開個別化教育計劃的會議，相比來說，內(nèi)容體系不強，但是操作性更強。

二、關(guān)于個別化教育計劃與個別化教學(xué)關(guān)系的探討

目前在中國期刊網(wǎng)及有關(guān)書籍中無法明確找到關(guān)于二者關(guān)系的明確表述，但通過分析已有資料發(fā)現(xiàn)，對于二者的關(guān)系主要有以下三種不同認(rèn)識：個別化教學(xué)是一種思想，個別化教育計劃是實現(xiàn)這一思想的途徑和手段；個別化教學(xué)是實現(xiàn)個別化教育計劃的途徑和手段；二者不同，可以從教育與教學(xué)二者的內(nèi)涵加以區(qū)分。

其實上述三種認(rèn)識并不矛盾，在教育領(lǐng)域，教育和教學(xué)屬于包含與被包含的關(guān)系，但是具體來說，自我國古代就有關(guān)于個別教學(xué)的做法，隨后逐漸演變?yōu)橐虿氖┙踢@一思想，個別化教學(xué)就是這一思想的體現(xiàn)，正是有了這一思想，我們才要求根據(jù)特殊兒童的特點為其制訂與實施個別化教育計劃，而個別化教育計劃又需要通過平時的個別化教學(xué)才能達成。

關(guān)于二者關(guān)系的認(rèn)識是我們應(yīng)該進一步思考的問題，厘清二者關(guān)系有助于我們對個別化教育與教學(xué)問題的研究，有助于我們將教育與教學(xué)有機結(jié)合。

三、個別化教育計劃的制訂在我國存在的主要問題

我國目前仍然沒有專門法律法規(guī)明確規(guī)定是否一定要為每個特殊兒童擬訂個別化教育計劃，更沒有相關(guān)文件或政策對個別化教育計劃的操作流程與要求、構(gòu)成部分與項目，每個部分的具體要求做出說明，因此，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、一線教師或者特殊教育學(xué)校的責(zé)任心和工作熱情變成了兒童是否有IEP文本、是否得到適當(dāng)教育的最關(guān)鍵影響因素，在此背景下，個別化教育計劃的質(zhì)量參差不齊，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）個別化教育計劃基本由教師制訂

美國和臺灣通過相關(guān)法律對會議參與者進行了規(guī)定，美國IDEA2004規(guī)定IEP小組成員應(yīng)為：學(xué)區(qū)行政人員代表、身心障礙者兒童的普通教育、特殊教育教師、相關(guān)服務(wù)的專業(yè)人員（包括參與轉(zhuǎn)銜服務(wù)之人員）、父母或監(jiān)護人、診斷或評量人員，如果需要且狀況允許，則包括身心障礙者本人；臺灣地區(qū)的《特殊教育法實施細(xì)則》第18條規(guī)定，IEP團隊成員應(yīng)該包括學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生家長、相關(guān)專業(yè)人員，并應(yīng)邀請學(xué)生本人參加。

一份真正能對學(xué)生發(fā)展提供合適教育和服務(wù)的IEP，應(yīng)該是由來自于各個學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)人員組成團隊，在召開IEP會議的基礎(chǔ)上相互討論、共同擬定的。IEP會議是整合IEP團隊成員意見的機會，也是學(xué)校與家長相互溝通的機會，美國和臺灣皆以法律文件形式要求IEP以團隊合作方式擬定。

在我國，大部分學(xué)生的IEP是由其班主任和任課老師擬定的，而且很多IEP變成了學(xué)生的補救教學(xué)措施或者學(xué)科教學(xué)的延伸，違背了IEP的本質(zhì)和基本理念，加重了教師的負(fù)擔(dān)，使IEP的科學(xué)性受到影響，甚至失去存在價值。

因此，教育系統(tǒng)內(nèi)外的合作、教育與康復(fù)的合作、家校合作仍是IEP擬定中一項艱巨的任務(wù)，教育主管部門應(yīng)給予適當(dāng)?shù)恼吲c資金支持，提高各方面合作的實效性。

（二）法律法規(guī)不完善、教師知識與能力受限

1975年，美國將IEP以法律形式固定下來，盡管在30多年的發(fā)展歷程中也出現(xiàn)了許多困惑、問題、甚至爭議，但他們總是不斷通過立法形式積極尋求解決之策，美國IEP的每一個變革和進步幾乎都與法律法規(guī)有必然聯(lián)系。我國在這方面做得顯然不足。

上文提到，在我國，學(xué)生的IEP基本由教師擬定，但是從IEP的格式、操作流程、與課程的對接；從資料的收集與整理、評估、起點能力的撰寫、目標(biāo)的擬定、學(xué)生所需服務(wù)項目的確立、IEP會議的組織與召開，都反映出教師在理念、知識、行為方面的不足。因此，提升未來特殊教育教師及在職教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。

（三）外部支持保障體系不健全、不合理

外部保障體系是多方面、多層次存在的，在診斷評估上，需要專業(yè)評估工具及專業(yè)人員的參與；日常教學(xué)中，由于教師教學(xué)任務(wù)繁重，時間有限，擬訂個別化教育計劃的熱情不高，因此，需要為教師提供一個相對寬松的教育教學(xué)環(huán)境和氛圍，或者適當(dāng)簡化個別化教育計劃的文本材料；在教師教育與培訓(xùn)方面，需要為教師提供相匹配的進修培訓(xùn)機會與內(nèi)容；在政策方面，當(dāng)?shù)亟逃块T可提供關(guān)于IEP擬定流程、IEP擬定規(guī)范與要求、IEP范本等方面的材料，給擬定者提供參考材料與指導(dǎo)文件，便于較快掌握IEP的基本格式與要求；在物力方面，可適當(dāng)給予學(xué)校一定的經(jīng)濟支持，用以進行IEP擬定與實施。

四、對個別化教育計劃研究的反思

對于國外的個別化教育與教學(xué)的研究，我國學(xué)者大多停留于闡述、學(xué)習(xí)、借鑒階段，缺乏必要的比較、分析和批判繼承。我國大陸多數(shù)學(xué)者側(cè)重從教學(xué)方法角度論述個別化教學(xué)，關(guān)于個別化教育計劃的擬訂是我國大陸地區(qū)研究中的一個薄弱環(huán)節(jié)，在中國期刊網(wǎng)上我們能搜索到的相關(guān)資料以個別教育、個別教學(xué)居多，說明我們對個別化教學(xué)和個別教學(xué)的認(rèn)識還不夠，或者說我們把個別教學(xué)等同于個別化教學(xué)，在這一錯誤思想的引導(dǎo)下，我們把特殊兒童的個訓(xùn)等同于實施個別化教育計劃。臺灣地區(qū)在這方面的研究相對來說較為成熟，但是存在一個明顯的問題，也是一個難以克服從而需要我們認(rèn)真研究的問題：教學(xué)目標(biāo)的擬定是行為主義導(dǎo)向的，對于無法直接觀察的行為成了長短期目標(biāo)擬定中的一個難題。

雖然IEP不是衡量特殊教育質(zhì)量的唯一指標(biāo)，但它在促進特殊兒童獲得適當(dāng)教育、促進特殊教育發(fā)展過程中具有不可忽視的作用，由于兒童差異的顯著性，它是每一個兒童獲得自己所需的適當(dāng)教育與服務(wù)的重要保障，盡管質(zhì)疑不斷，但它在質(zhì)疑中不斷前進，盡管出現(xiàn)了各種不足，但各個國家都在積極尋求解決方案并取得了較好效果，我國IEP的起步較晚，還有較長的路要走，每一個特殊教育工作者都應(yīng)該以此為使命，積極促進我國IEP擬定與實施逐漸走向科學(xué)化與規(guī)范化。

［1］丁怡.從中美特殊教育的比較看個別化教育計劃在中國的實施［J］.中國特殊教育，2001，4.

［2］盛永進.個別化教學(xué)理念的應(yīng)然追問［J］.中國特殊教育，2005，10.

［3］李翠玲.個別化教育計劃的理念與實施［M］.臺北：心理出版社，2007.

［4］鄭蔚潔．上海市小學(xué)隨班就讀學(xué)生個別化教育計劃調(diào)查研究［D］．碩士論文．上海：華東師范大學(xué)，2011．

［5］蘆臺華，張靖卿．個別化教育計劃評價檢核表之建構(gòu)研究［J］．特殊教育研究學(xué)刊，2003（24）：15.