教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)關(guān)系的解構(gòu)與重構(gòu)

劉玉

(廣東金融學(xué)院， 廣東廣州510521)

摘要：對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，對(duì)新語(yǔ)境下教學(xué)質(zhì)量的提升、教學(xué)科研矛盾的消解及大學(xué)治理模式的轉(zhuǎn)變具有重要意義。從學(xué)理層面看，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)是適配的，表現(xiàn)為同質(zhì)性與學(xué)術(shù)性；從實(shí)踐層面看，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)是矛盾的，表現(xiàn)為實(shí)踐理論的一元性與實(shí)踐運(yùn)行的二元性。究其原因，存在著理論邏輯與實(shí)踐邏輯不同的解釋框架。平衡是重構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)關(guān)系的主要思路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)督導(dǎo)；解構(gòu)；重構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G644[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

一、教學(xué)學(xué)術(shù)概述

教學(xué)學(xué)術(shù)作為高等教育的一種“范式轉(zhuǎn)變”[1]，對(duì)全球高等教育的理論研究與實(shí)踐探索都產(chǎn)生了巨大的沖擊，為高等教育提供了一種全新的審視視角與改革發(fā)展思路。

上世紀(jì)末，美國(guó)教育家厄內(nèi)斯特·博耶針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)教育質(zhì)量下降的現(xiàn)實(shí)，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念。他認(rèn)為，學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅局限于理論層面的問(wèn)題研究，還意味著要進(jìn)行理論與實(shí)踐的聯(lián)系。同時(shí)，他認(rèn)為：“教授的工作應(yīng)該包括四個(gè)不同又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)?！盵2]至此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念被正式提出。李·舒爾曼進(jìn)一步深入論述了這一概念，并提出學(xué)術(shù)活動(dòng)應(yīng)具有三個(gè)特點(diǎn)：公開性、批判性以及可供其他有關(guān)人員交流和使用。

據(jù)此邏輯，審視大學(xué)教學(xué)，理應(yīng)將大學(xué)教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇，而且作為學(xué)術(shù)系統(tǒng)分支的大學(xué)教學(xué)，應(yīng)是一種優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。教師向外界展示他們的教學(xué)工作，并接受來(lái)自同一專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)人員的批評(píng)與建議，與他們展開專業(yè)交流與溝通。同時(shí)，這種公開、批評(píng)與交流互動(dòng)又會(huì)反作用于教師的教學(xué)工作，加強(qiáng)、促進(jìn)或改進(jìn)其教學(xué)工作，使其提高教學(xué)質(zhì)量。在這種情況下，教師的教學(xué)活動(dòng)就上升為一種學(xué)術(shù)性活動(dòng)，并具有了學(xué)術(shù)本身所應(yīng)有的特點(diǎn)。

綜上，根據(jù)博耶和李·舒爾曼的相關(guān)論述，教學(xué)學(xué)術(shù)可以理解為教師以本學(xué)科和教育學(xué)的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)實(shí)施中存在的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究，并將研究結(jié)果公開與同行進(jìn)行交流，接受同行評(píng)價(jià)的同時(shí)，讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)的學(xué)術(shù)[3]。

自“教學(xué)學(xué)術(shù)”作為一種理念被提出以來(lái)，無(wú)論是對(duì)學(xué)界的理論建構(gòu)還是對(duì)實(shí)踐界的探索改革，都產(chǎn)生了較為廣泛而深遠(yuǎn)的影響，在美國(guó)本土乃至全世界都掀起了一場(chǎng)關(guān)于高等教育改革的國(guó)際性運(yùn)動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)既描繪了大學(xué)發(fā)展的美好愿景，回應(yīng)了教學(xué)質(zhì)量下降的棘手問(wèn)題，又重新審視了高校教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，合理消解了教學(xué)與科研的對(duì)立沖突，為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升與大學(xué)持續(xù)發(fā)展提供了新的路徑選擇。在教學(xué)學(xué)術(shù)的視域下，教學(xué)督導(dǎo)被全新詮釋，對(duì)反思新語(yǔ)境下課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)、大學(xué)本真的重喚都具有重要意義。但是，從整體上看，教學(xué)學(xué)術(shù)仍處于大學(xué)主流話語(yǔ)和學(xué)術(shù)生活的邊緣，依舊難以與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)在地位和重要性上相抗衡[4]。究其原因，除了自身概念體系尚不成熟外，還存在傳統(tǒng)觀念根深蒂固、制度改革難以推進(jìn)等深層次原因。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)作為高等教育改革范式的風(fēng)向標(biāo)，對(duì)于大學(xué)發(fā)展不僅是觀念性的革新，更是實(shí)踐性的探索改革，無(wú)論是對(duì)教師教學(xué)還是大學(xué)治理都具有重要意義。從更深入的層面看，教學(xué)學(xué)術(shù)其實(shí)質(zhì)就是對(duì)大學(xué)本真回歸的強(qiáng)烈訴求。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的關(guān)系

教學(xué)督導(dǎo)作為高校質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，通過(guò)提供專業(yè)化指導(dǎo)，幫助教師提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升。當(dāng)前，眾多大學(xué)紛紛依據(jù)本校實(shí)際探索建立了高校教學(xué)督導(dǎo)制度。教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐影響的廣泛性恰恰說(shuō)明了教學(xué)督導(dǎo)理論的科學(xué)性。然而，教學(xué)督導(dǎo)理論在這里僅作為一種實(shí)踐范疇的理論而存在，還需要一種理論范疇的理論為其佐證。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種頂層設(shè)計(jì)的改革范式，無(wú)論是對(duì)實(shí)踐范疇還是理論范疇均有著較強(qiáng)的解釋力與說(shuō)服力。換句話說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)可以視為教學(xué)督導(dǎo)的理論支撐，教學(xué)督導(dǎo)統(tǒng)攝于教學(xué)學(xué)術(shù)之下。教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)學(xué)術(shù)的下位實(shí)踐概念，服務(wù)于教學(xué)學(xué)術(shù)。由此可見，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)有緊密的聯(lián)系，這種聯(lián)系使得教學(xué)督導(dǎo)鑲嵌于教學(xué)學(xué)術(shù)之中，二者有著相互融合的共同特質(zhì)。但由于范疇的不同，二者也具有區(qū)別于彼此的異體特質(zhì)，于是產(chǎn)生了教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的適配與矛盾。

三、適配性：教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的學(xué)理解構(gòu)

(一)同質(zhì)性

教學(xué)學(xué)術(shù)雖然是一種頂層設(shè)計(jì)的愿景與范式，但同時(shí)也可以進(jìn)行實(shí)踐層面的操作轉(zhuǎn)化，既可以作為文化、制度或規(guī)范等虛擬形態(tài)存在，亦可作為組織、方法或途徑等實(shí)體形式存在。教學(xué)督導(dǎo)即是教學(xué)學(xué)術(shù)在操作層面所進(jìn)行的一種實(shí)踐轉(zhuǎn)化形式。進(jìn)一步地，這也就意味著，教學(xué)學(xué)術(shù)下的教學(xué)督導(dǎo)既要承載教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值理性與合理精神，同時(shí)也要符合教學(xué)督導(dǎo)自身的存在法則與運(yùn)行規(guī)律。因此，二者有著共同的特質(zhì)表征，具有適配性。具體表現(xiàn)在以下幾方面：

1.特征同質(zhì)：從內(nèi)涵走向外延

公開、評(píng)價(jià)與交流既是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要特征，也是教學(xué)督導(dǎo)的原則規(guī)律。首先，公開是對(duì)教學(xué)督導(dǎo)做出的行為描述。教學(xué)督導(dǎo)是面對(duì)教師與學(xué)生進(jìn)行的專業(yè)性評(píng)價(jià)活動(dòng)，在開放的課堂教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，其評(píng)價(jià)內(nèi)容公開、透明，并要求參與督導(dǎo)活動(dòng)的雙方互動(dòng)、協(xié)商、共建，以促進(jìn)教學(xué)的改革與發(fā)展。其次，評(píng)價(jià)是教學(xué)督導(dǎo)的應(yīng)有之義。教育教學(xué)活動(dòng)具有動(dòng)態(tài)性，教師在基于變化的教學(xué)情境中對(duì)“存在的知識(shí)”進(jìn)行選擇與判斷[5]，因此會(huì)有不同的認(rèn)知反饋。教學(xué)督導(dǎo)人員所要做的就是幫助教師深刻理解與分析各種反饋，針對(duì)評(píng)價(jià)找出問(wèn)題，協(xié)商制定解決策略。評(píng)價(jià)不是教學(xué)督導(dǎo)的最終職能，但卻是促進(jìn)教師最優(yōu)化成長(zhǎng)的手段。最后，交流是教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)在要求，交流即是要致力于形成共享的生成性對(duì)話平臺(tái)。交流有三種形式：淺表層的觀察交流，觀察教師如何將知識(shí)傳遞給學(xué)生；中間層的互換交流，鼓勵(lì)教師間相互對(duì)話，尤其是與具備專業(yè)水平的教師對(duì)話，通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)思想碰撞，不斷提升教師的教學(xué)智慧，實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)到公共知識(shí)的增殖，使教學(xué)成為一種公共財(cái)富[6]；深化層的指導(dǎo)交流，督導(dǎo)員與教師共享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，獲得更廣闊的專業(yè)視野，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)知識(shí)與技能、自主性、價(jià)值觀與專業(yè)發(fā)展意識(shí)等內(nèi)在專業(yè)特性的提升[5]。

教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)特征的同質(zhì)化使得二者由內(nèi)涵的同質(zhì)延續(xù)至外延上的同質(zhì)。也就是說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)在發(fā)生場(chǎng)域、運(yùn)行機(jī)理與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等層面也將會(huì)表現(xiàn)出同質(zhì)性的特征。

2.實(shí)踐同質(zhì)：從一元走向多元

教學(xué)學(xué)術(shù)是持續(xù)的專業(yè)性發(fā)展，在同行評(píng)價(jià)的環(huán)境中傳播實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的課程或教育學(xué)研究(Faculty Certificate Program)，實(shí)踐性是其突出特點(diǎn)[6]。教學(xué)督導(dǎo)也同樣致力于教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，其出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都在于促進(jìn)有效教學(xué)或教學(xué)改進(jìn)。通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐觀測(cè)、深度對(duì)話與內(nèi)觀自省，不斷發(fā)酵、創(chuàng)生出更加科學(xué)、合理的教學(xué)智慧與教學(xué)技能，從而推動(dòng)教學(xué)改革。教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)具有實(shí)踐關(guān)聯(lián)性，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

一是場(chǎng)所關(guān)聯(lián)。課堂是教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的環(huán)境場(chǎng)域。在課堂中，教學(xué)學(xué)術(shù)得以彰顯，教學(xué)督導(dǎo)得以實(shí)施。同時(shí)，課堂也是二者共同作用的對(duì)象，是被改造與被優(yōu)化的場(chǎng)域空間，旨在提升課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，二者在實(shí)踐層面的同質(zhì)首先就表現(xiàn)為場(chǎng)所的關(guān)聯(lián)。盡管教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)均關(guān)注課堂，但卻不局限于“課堂”這一空間概念，即不僅關(guān)注課堂教學(xué)的內(nèi)涵塑造，同時(shí)也注重課堂教學(xué)的外延建設(shè)。

二是要素關(guān)聯(lián)。場(chǎng)所的關(guān)聯(lián)決定了要素的關(guān)聯(lián)。從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度看，教學(xué)與科研的耦合、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的整合，都將共同作用于教學(xué)過(guò)程中的各要素，比如教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的選取、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)傳遞知識(shí)向創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)渡。由此可見，教學(xué)學(xué)術(shù)本身就已經(jīng)隱喻了關(guān)于教學(xué)要素的全部?jī)?nèi)容。從教學(xué)督導(dǎo)的角度看，其最基本也是最核心的職能就是對(duì)教學(xué)過(guò)程各要素的解構(gòu)與測(cè)度，直接關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)要素。

三是角色關(guān)聯(lián)。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者與最終實(shí)踐者。教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)最終將通過(guò)教師發(fā)揮作用，因此，教師必須完成角色的轉(zhuǎn)變與重塑：既是從事學(xué)科研究的專業(yè)者，又是有效課堂教學(xué)的承擔(dān)者；既是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的參與者，又是反思教學(xué)的踐行者；既是知識(shí)的傳授者，又是知識(shí)的創(chuàng)造者。

3.機(jī)理同質(zhì)：從外化走向內(nèi)化

教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)不僅具有共同的外在“特質(zhì)”，而且也具有內(nèi)在的同質(zhì)機(jī)理。教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)都將教學(xué)從傳統(tǒng)的建之于經(jīng)驗(yàn)之上的簡(jiǎn)單操作性活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄖ谘芯恐系膹?fù)雜性學(xué)術(shù)活動(dòng)[7]。

在教學(xué)學(xué)術(shù)看來(lái)，大學(xué)教學(xué)不再是簡(jiǎn)單意義上的“口口相傳”，而是一個(gè)包括設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果和分析的探索過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)教師必須系統(tǒng)研究課堂教學(xué)情境，對(duì)課堂進(jìn)行定位調(diào)整，將封閉僵硬的說(shuō)教場(chǎng)所變?yōu)殚_放靈活的交流平臺(tái)，不再局限于知識(shí)的傳遞，更注重教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)過(guò)程中的理論生成，即知識(shí)的創(chuàng)造。在教學(xué)督導(dǎo)看來(lái)，教學(xué)就是一個(gè)對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知、探究、反思、創(chuàng)新和交流的研究過(guò)程，在這一過(guò)程中，要完成對(duì)教學(xué)方法和技能、教學(xué)品質(zhì)、職業(yè)道德等方面的反思。通過(guò)反思，旨在形成一種實(shí)踐智慧。這種實(shí)踐智慧，不僅具有顯性化的特征，同時(shí)也是理論化的體現(xiàn)。通過(guò)實(shí)踐知識(shí)的顯性化及理論生成，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐到理論的提升[8]，并影響未來(lái)的教學(xué)活動(dòng)。

由此表明，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)遵循著同樣的運(yùn)行機(jī)理，即“理論—實(shí)踐—理論升華—實(shí)踐升華”。在這一過(guò)程中，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)完成了被動(dòng)到主動(dòng)輔助化的轉(zhuǎn)變，教師完成了被動(dòng)到主動(dòng)化的轉(zhuǎn)變，使他律變成了自律，讓教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)這種看似外部被動(dòng)的管理手段，有效內(nèi)化為自我發(fā)展的動(dòng)力。

(二)學(xué)術(shù)性

如前所述，教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)督導(dǎo)的上位理論概念，因此，在理論層面，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)具有同質(zhì)性。但同時(shí)，也正是基于教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)學(xué)術(shù)的下位實(shí)踐概念，它鑲嵌于教學(xué)學(xué)術(shù)之中，所以教學(xué)督導(dǎo)也具有教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)特征，即學(xué)術(shù)性。

1.實(shí)施過(guò)程的學(xué)術(shù)性

教學(xué)督導(dǎo)是一項(xiàng)具有高度專業(yè)性的復(fù)雜活動(dòng)，它將知識(shí)以一種新的、更有效的方式呈現(xiàn)出來(lái)，以此提升教師教學(xué)水平。教學(xué)督導(dǎo)的復(fù)雜性與專業(yè)性，使得教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)踐中存在不確定性以及表現(xiàn)的多樣性。為了更好地解構(gòu)教學(xué)督導(dǎo)的教學(xué)學(xué)術(shù)性，我們需要探尋教學(xué)督導(dǎo)的本真，即嘗試性地回答“教學(xué)督導(dǎo)究竟為何”這一問(wèn)題。為此，我們需要以一種不同于行動(dòng)者或參與者的視角對(duì)教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程進(jìn)行認(rèn)知。探尋教學(xué)督導(dǎo)的本真有一個(gè)過(guò)程，而這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)必須以教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)或教學(xué)督導(dǎo)行為描述為分析思路。教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐或教學(xué)督導(dǎo)行為，從過(guò)程上看，就是督導(dǎo)專家對(duì)教師及其教學(xué)行為進(jìn)行客觀細(xì)致的觀察，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)行為表征，并基于一定的理論基礎(chǔ)嘗試性地對(duì)這一行為特質(zhì)進(jìn)行分析與研究，解釋行為出現(xiàn)的原因，進(jìn)而提出改進(jìn)或者校正的措施。

通過(guò)對(duì)這一實(shí)踐行為過(guò)程的梳理可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程本身充滿了發(fā)現(xiàn)、解釋、探究、校正等元素，涉及方法的運(yùn)用、環(huán)節(jié)的建序、原因的探究等步驟，充滿了主動(dòng)性和系統(tǒng)性。顯而易見，就這一過(guò)程而言，這與專業(yè)學(xué)術(shù)研究具有相同的規(guī)律與范式，已然是一個(gè)具有學(xué)術(shù)性的研究過(guò)程。

2.實(shí)施要素的學(xué)術(shù)性

教學(xué)督導(dǎo)實(shí)施過(guò)程的學(xué)術(shù)性，必然使其實(shí)施要素也具有學(xué)術(shù)性。教學(xué)督導(dǎo)是對(duì)存在于教學(xué)全過(guò)程中各要素進(jìn)行深度剖析與探究的活動(dòng)，集中表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在教學(xué)內(nèi)容上，注重考察教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的研習(xí)程度；在教學(xué)能力上，注重考察教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思能力以及學(xué)生的探索、批判和創(chuàng)新能力；在教學(xué)形式上，注重考察課堂教學(xué)是否采用了討論式、啟發(fā)式、互動(dòng)式、研究式的教學(xué)模式；在教學(xué)方法上，注重考察教師對(duì)教學(xué)方法改革的意識(shí)和教學(xué)方法掌握與使用的程度。由此可見，每一項(xiàng)教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)施要素都是一個(gè)獨(dú)立的、可探究的學(xué)術(shù)問(wèn)題集，由這些問(wèn)題集所構(gòu)成的問(wèn)題域勢(shì)必具有學(xué)術(shù)性。

教學(xué)督導(dǎo)的學(xué)術(shù)性充分彰顯出教學(xué)督導(dǎo)在改進(jìn)教學(xué)、提升教師素養(yǎng)方面所產(chǎn)生的巨大的生產(chǎn)力與影響力。就教學(xué)督導(dǎo)產(chǎn)生的生產(chǎn)力而言，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐與理論的探究，使得對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)有了深化與升華，產(chǎn)生了新的教學(xué)體悟與認(rèn)知，并以開放的態(tài)度作用于新的教學(xué)活動(dòng)中，以驗(yàn)證新理論的有效性，因而具有一定的生產(chǎn)力。就教學(xué)督導(dǎo)產(chǎn)生的影響力而言，其“天然地”具有專業(yè)權(quán)威與道德權(quán)威，通過(guò)權(quán)威影響，使教師“意識(shí)到自己的無(wú)知”，這就為教師提供了一個(gè)“覺悟到必須改變的切入點(diǎn)”，教師可以從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)，邁上自我改變與發(fā)展的目標(biāo)。在這種積極改變的過(guò)程中，教師的成就感不斷提升[5]，因此對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程乃至教師本人都具有一定的影響力。

四、矛盾性：教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐解構(gòu)

(一)實(shí)踐理論的一元性：從教學(xué)共同體到教學(xué)督導(dǎo)

受教學(xué)學(xué)術(shù)理論的影響，大學(xué)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)與管理方式更加凸顯建構(gòu)學(xué)術(shù)性組織以及實(shí)施學(xué)術(shù)治理的重要性與必要性。就具體的教學(xué)組織設(shè)計(jì)與性質(zhì)方面而言，大學(xué)必須要建立有關(guān)的學(xué)術(shù)性組織、機(jī)構(gòu)或團(tuán)體以開展專門的教學(xué)研究與教師發(fā)展工作。因此，建構(gòu)教學(xué)共同體成為必然。教學(xué)共同體基于它的邏輯起點(diǎn)，必定是一個(gè)學(xué)術(shù)性、扁平化、民主性的學(xué)習(xí)型組織。它強(qiáng)調(diào)的不是教師個(gè)體從事教學(xué)研究的重要性，而是強(qiáng)調(diào)集體探究教學(xué)的力量，在協(xié)同探究中，展現(xiàn)共同的學(xué)術(shù)愿景，完成對(duì)話與反思，參與專業(yè)建設(shè)與發(fā)展，探索教學(xué)改革與實(shí)施，分享與傳承有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)共同體通過(guò)向教師提供一個(gè)尋求幫助、建立關(guān)系和信任、獲得個(gè)人專業(yè)發(fā)展支持的場(chǎng)所，最終達(dá)到消除教師孤獨(dú)感、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)、支持教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)，從而真正提高教師教學(xué)質(zhì)量[9]。

在教學(xué)學(xué)術(shù)語(yǔ)境下，教學(xué)共同體的內(nèi)涵與形式是寬泛而豐富的，不僅包括教師群體，而且也包括教師與學(xué)生形成的學(xué)習(xí)共同體。教師基于書本知識(shí)，采用案例、討論、實(shí)驗(yàn)等多種教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題。待舊的問(wèn)題解決之后，又會(huì)有新的問(wèn)題產(chǎn)生，從而引領(lǐng)師生進(jìn)入新的共同探討與研究階段。

值得注意的是，教學(xué)督導(dǎo)也是教學(xué)共同體的另一種表述形式。教學(xué)督導(dǎo)是一個(gè)獨(dú)立于行政體系之外的專業(yè)學(xué)術(shù)性組織，施行專業(yè)化管理。在該組織中，督導(dǎo)員與教師形成互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，督導(dǎo)員對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行規(guī)范化指導(dǎo)：“指導(dǎo)教師如何熟悉本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)理論及文獻(xiàn)資料，如何對(duì)教學(xué)理念及自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思”[10]；幫助教師在實(shí)踐層面形成專業(yè)的教育教學(xué)知識(shí)與嫻熟的教學(xué)技能；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)研究與實(shí)踐反思，從而提升教師作為專業(yè)人員的發(fā)現(xiàn)能力與研究能力。反過(guò)來(lái)，教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性以及教師素養(yǎng)的不斷提升，要求教學(xué)督導(dǎo)必須站在比教師更高的水準(zhǔn)上認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)。為此，督導(dǎo)人員必須通過(guò)先進(jìn)理論的學(xué)習(xí)與科學(xué)理念的樹立，逐漸提升對(duì)教學(xué)內(nèi)容與規(guī)律的認(rèn)知水平，提高對(duì)教學(xué)過(guò)程的專業(yè)品德特征的深刻理解，提升民主意識(shí)，從而提供高水平的教學(xué)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)。

綜上，關(guān)于實(shí)踐理論的一元性所指的是教學(xué)共同體與教學(xué)督導(dǎo)內(nèi)在邏輯聯(lián)系的統(tǒng)一性，從更深的層面上看，其所折射出的是對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)本身所具有的規(guī)定性進(jìn)行的實(shí)踐考量。換句話說(shuō)，無(wú)論是教學(xué)學(xué)術(shù)所倡導(dǎo)的教學(xué)共同體還是其實(shí)踐轉(zhuǎn)化表現(xiàn)形式的教學(xué)督導(dǎo)，二者本質(zhì)上所蘊(yùn)含的都是純粹意義上的學(xué)術(shù)性。但是在實(shí)踐中，受多種因素的影響，實(shí)踐理論的一元性往往很難付諸實(shí)現(xiàn)，僅僅作為一種理論預(yù)設(shè)而存在。

(二)實(shí)踐運(yùn)行的二元性：從理論純粹走向?qū)嵺`復(fù)雜

無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐探索均表明，在大學(xué)的實(shí)際運(yùn)行中，必然涉及學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力。從理論上看，唯有兩者相協(xié)調(diào)、相平衡，大學(xué)才能順勢(shì)發(fā)展。但在實(shí)踐中，行政力量的作用往往超越了學(xué)術(shù)力量，位居學(xué)術(shù)權(quán)力之上，大學(xué)逐漸因失去學(xué)術(shù)的本真而演變?yōu)樾姓越M織。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)至今仍徘徊于現(xiàn)代大學(xué)制度框架之外，僅作為一種藍(lán)圖和愿景存在。正是由于這種制度環(huán)境的缺失，同時(shí)又受制于行政性的管理文化與科層規(guī)制，致使教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)際的運(yùn)行中發(fā)生了畸變：教學(xué)督導(dǎo)成為高校宏觀管理的行政手段，披上了“行政權(quán)力”的外衣，督導(dǎo)員也相應(yīng)地貼上了“行政人”的標(biāo)簽，教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式乃至評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)定與使用也都為“行政人”所控制。但是，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，“行政”是現(xiàn)代大學(xué)的產(chǎn)物，是高校正常、快捷運(yùn)行的必要組成部分，是“場(chǎng)內(nèi)”的重要角色，對(duì)于高校發(fā)展及提高教育質(zhì)量具有重要的保障作用[11]。以行政權(quán)力為教學(xué)督導(dǎo)護(hù)航，是教學(xué)督導(dǎo)工作開展與落實(shí)的有效路徑選擇。

然而，就此將行政性視為教學(xué)督導(dǎo)的全部屬性，則教學(xué)督導(dǎo)會(huì)變成注重角色扮演而非功能發(fā)揮、關(guān)注教學(xué)行為表現(xiàn)而非教學(xué)行動(dòng)價(jià)值、側(cè)重外部控制激發(fā)而非內(nèi)部道德自律、植入行政威懾而非文化影響、依靠被動(dòng)管理而非自我管理的僵硬模具。更進(jìn)一步，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)逐漸與教師發(fā)展相分離，在教學(xué)督導(dǎo)運(yùn)行上忽略教師職業(yè)發(fā)展，使高校教學(xué)督導(dǎo)在提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)上發(fā)揮的作用遠(yuǎn)小于預(yù)期[12]。同理，我們也不能走向另一個(gè)極端，即認(rèn)為學(xué)術(shù)性是教學(xué)督導(dǎo)的全部屬性。在理論模式下，將教學(xué)督導(dǎo)定性為純粹的學(xué)術(shù)性，這是理論使然。但在實(shí)踐中，需將理論進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化與調(diào)整，否則理論只能成為烏邦托式的空想。

所以，教學(xué)督導(dǎo)的行政性與學(xué)術(shù)性是矛盾的統(tǒng)一體。教學(xué)督導(dǎo)具有外圍條件的行政性，是伴隨著教學(xué)督導(dǎo)作為獨(dú)立運(yùn)行機(jī)構(gòu)產(chǎn)生并發(fā)揮作用而出現(xiàn)的，是一種外化表現(xiàn)，是矛盾的次要方面。而矛盾的主要方面，依舊表現(xiàn)為教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)在學(xué)術(shù)性。分析至此，不難看出教學(xué)督導(dǎo)既有一定的管理監(jiān)督機(jī)構(gòu)性質(zhì)，又兼具專門性評(píng)價(jià)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)性質(zhì)。但它既不是純粹的管理機(jī)構(gòu)或監(jiān)督組織，也不是專門的評(píng)估機(jī)構(gòu)。它超然于教學(xué)管理職能部門、專門研究機(jī)構(gòu)和教學(xué)單位的身份，成為教學(xué)管理的第三方，扮演著教學(xué)質(zhì)量保障體系“軟組織”的角色[13]。

綜上，從實(shí)踐層面解構(gòu)矛盾性，并非單純地指學(xué)術(shù)性與行政性的二元對(duì)立，而是包括了學(xué)術(shù)、行政以及介于學(xué)術(shù)與行政之間的一個(gè)復(fù)雜而又相對(duì)穩(wěn)定的三元系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。因此，這里所謂的矛盾性，其真正涵義是就實(shí)踐理論的純粹性與實(shí)踐運(yùn)行的復(fù)雜性而言的。

五、學(xué)理與實(shí)踐解構(gòu)相悖的原因分析

教學(xué)是教師最古老的角色承擔(dān)，也是教師職業(yè)最本質(zhì)的體現(xiàn)。然而，隨著人們對(duì)大學(xué)功能的認(rèn)識(shí)與行為發(fā)生分裂，對(duì)大學(xué)教師教學(xué)的理解與定位出現(xiàn)了異化，尤其是面對(duì)科研時(shí)，教學(xué)的重要性及其功能被削弱。教學(xué)被看作是教育工作的“副業(yè)”甚至是“累贅”，致使大學(xué)本科生的培養(yǎng)質(zhì)量明顯下降[14]。

教學(xué)學(xué)術(shù)為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題的解決提供了新思路。它在呼喚教師堅(jiān)守大學(xué)知識(shí)品性的同時(shí)，重新賦予了教學(xué)在大學(xué)中的地位與作用。它要求以專業(yè)學(xué)術(shù)研究的范式探究教學(xué)，并形成教學(xué)支撐學(xué)術(shù)、學(xué)術(shù)反哺教學(xué)的良性互動(dòng)模式，以此不斷優(yōu)化教師教學(xué)水平，提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)督導(dǎo)作為當(dāng)前大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，既是加強(qiáng)教學(xué)管理工作的學(xué)術(shù)性和科學(xué)化的需要，也是高校建立自我約束機(jī)制的重要體現(xiàn)，更是基于教師職業(yè)發(fā)展的最優(yōu)化選擇。教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)緊密相關(guān)，不僅表現(xiàn)為學(xué)理層面的適配，而且也存在實(shí)踐層面的矛盾。之所以適配，源于二者特征的同質(zhì)性；之所以矛盾，源于理論預(yù)期的純粹與實(shí)踐運(yùn)行的復(fù)雜二者之間的不對(duì)接。然而，為什么會(huì)出現(xiàn)理論與實(shí)踐解構(gòu)的相悖？是什么原因造成的？

對(duì)于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的研究，既要置身其中，也要置身于外[15]。置身其中，是為了尋找事物、現(xiàn)象產(chǎn)生的本源與發(fā)展的規(guī)律，從而形成一種理論認(rèn)知；置身于外，則是為了避免用理論認(rèn)識(shí)的邏輯取代實(shí)踐的邏輯，因?yàn)閷?shí)踐具有不確定性和模糊性。人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中所遵循的原則并不都是在頭腦中能清晰意識(shí)到、具有嚴(yán)密邏輯結(jié)構(gòu)的規(guī)則，而是實(shí)踐中的圖式。這些圖式是模糊的，在具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的同時(shí)，又可能因?yàn)閷?shí)際情境的不同而在內(nèi)容上發(fā)生某種變化[16]。如若我們“摒棄了實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性、情境性、歷史性，意圖尋找系統(tǒng)化的理論”[17]，那么就會(huì)出現(xiàn)理論的“實(shí)踐乏力”現(xiàn)象。

當(dāng)我們置身其中，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)從學(xué)理層面進(jìn)行解構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了二者的理論邏輯，即教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的同質(zhì)性與學(xué)術(shù)性，也即適配性。但是，當(dāng)我們進(jìn)行實(shí)踐層面的解構(gòu)時(shí)，卻未能將置身其中轉(zhuǎn)換成置身于外，而是直接將理論邏輯投射在實(shí)踐運(yùn)行中，用理論的邏輯與話語(yǔ)解釋實(shí)踐現(xiàn)象，忽視了實(shí)踐本身的解釋框架。于是，自然而然地產(chǎn)生了教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)學(xué)理解構(gòu)與實(shí)踐解構(gòu)的相悖。

據(jù)此，無(wú)論是學(xué)理層面的適配性解構(gòu)還是實(shí)踐層面的矛盾性解構(gòu)，都需要遵從各自的邏輯思路，也即理論邏輯與實(shí)踐邏輯。理論邏輯作為一種內(nèi)生邏輯，其實(shí)質(zhì)是對(duì)事物、現(xiàn)象自身規(guī)律與本質(zhì)的反映。它所研究與關(guān)注的僅僅是事物、問(wèn)題或者現(xiàn)象本身，是一種“就事論事”，并不關(guān)注其他因素的存在與影響。

然而，實(shí)踐邏輯則是一個(gè)相對(duì)較為復(fù)雜的概念范疇。根據(jù)法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄的“實(shí)踐理論”，實(shí)踐邏輯主要包括了慣習(xí)、場(chǎng)域和資本等核心概念。在布迪厄的實(shí)踐邏輯理論中，實(shí)踐的邏輯就是對(duì)實(shí)踐屬性的認(rèn)識(shí)。有人總結(jié)了布迪厄?qū)?shí)踐內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)：什么導(dǎo)致實(shí)踐發(fā)生，總結(jié)成一句話，實(shí)踐就是個(gè)體或群體內(nèi)在所擁有的慣習(xí)，具體地使用他們自身所擁有的各種資本，并在特定的場(chǎng)域中，出現(xiàn)了特定的行為[18]。

1.場(chǎng)域：環(huán)境的因素

場(chǎng)域是關(guān)于位置的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或關(guān)系空間。它并不是一個(gè)個(gè)實(shí)體，而是一束束的關(guān)系。這些位置先于行動(dòng)者而存在，它們的存在和它們對(duì)特定位置的行動(dòng)者所產(chǎn)生的影響也是先于行動(dòng)者而客觀存在的[16]。這就是說(shuō)，場(chǎng)域有著自身獨(dú)立的運(yùn)作邏輯與規(guī)則，存在于場(chǎng)域中的任何行動(dòng)者或者現(xiàn)象都必須參照?qǐng)鲇蜃陨淼倪壿嬕?guī)則被理解，而不能僅僅依靠行動(dòng)者或者現(xiàn)象本身的性質(zhì)進(jìn)行理解與定位。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是“當(dāng)行動(dòng)者進(jìn)入場(chǎng)域時(shí)，就同時(shí)進(jìn)入了與場(chǎng)域相連的一套他本人可能認(rèn)識(shí)不到的前提預(yù)設(shè)”[16]。當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)脫離理論場(chǎng)域而進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域時(shí)，其適配性因?qū)嵺`邏輯解釋框架固有的規(guī)定性而無(wú)法得以有效論證，使得適配性在實(shí)踐邏輯的解釋框架內(nèi)只能為矛盾性所遮蔽。

實(shí)踐邏輯的規(guī)定性從根本上說(shuō)取決于大學(xué)的性質(zhì)，或者更微觀地說(shuō)是大學(xué)管理的性質(zhì)。大學(xué)管理主要有三重境界：第一重境界是依賴權(quán)力、責(zé)任與藝術(shù)的個(gè)人式管理；第二重境界是依賴規(guī)制、規(guī)范與文化認(rèn)知的制度化管理；第三重境界是依賴精神、神話與大愛的文化管理[19]。這三重境界都不同程度、不同范圍地存在于大學(xué)管理的過(guò)程中，為大學(xué)增添了復(fù)雜性與多樣性，進(jìn)而使得大學(xué)的實(shí)踐邏輯也具有復(fù)雜性的特征。面對(duì)復(fù)雜大學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的作用與影響，理論層面的學(xué)術(shù)性難以在實(shí)踐中尋找到或者建構(gòu)起與之相呼應(yīng)的類似于“一對(duì)一”的轉(zhuǎn)化機(jī)制，進(jìn)而造成了理論的止步。因此，不能簡(jiǎn)單地將理論解構(gòu)的結(jié)果直接移植到實(shí)踐運(yùn)行層面，并強(qiáng)制要求實(shí)踐對(duì)其進(jìn)行印證與回應(yīng)。從理論到實(shí)踐，并非是實(shí)踐無(wú)條件地接受理論，而要受到一系列主觀和客觀因素的制約，因此，這中間還需要經(jīng)過(guò)多個(gè)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化與調(diào)整，才能實(shí)現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)以及實(shí)踐對(duì)理論的印證。

2.慣習(xí)：人的因素

慣習(xí)是一個(gè)具有歷史積淀性的、內(nèi)化的性情傾向系統(tǒng)，不僅具有固定化或程式化的行為模式，而且還具有“根深蒂固”的心智模式。它是在實(shí)踐中形成的一種無(wú)意識(shí)行為，表現(xiàn)為“以不變應(yīng)萬(wàn)變”“適得其所”與“自然而然”。慣習(xí)不是獨(dú)立存在的，而是依托于一定的場(chǎng)域，并受到場(chǎng)域的制約，從而產(chǎn)生與場(chǎng)域相適的慣習(xí)，因此具有場(chǎng)域的固有屬性。但是，慣習(xí)也并非完全是被動(dòng)的，它同時(shí)也是一種生成性系統(tǒng)，通過(guò)行動(dòng)者的實(shí)踐而產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)，不斷地塑造和組織實(shí)踐。

教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)作為一種頂層設(shè)計(jì)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化，具有高度的情境生成性、功效滯后性與專業(yè)的內(nèi)控性，因而其本身難以復(fù)制和實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，還必須考慮到，其實(shí)現(xiàn)與操作是通過(guò)不同教育活動(dòng)參與者的行為完成的，這些教育活動(dòng)的參與者，既有上層的決策者，也有中層的貫徹者，還有執(zhí)行層的實(shí)踐者，每一群體因其有著不同的認(rèn)知方式、經(jīng)驗(yàn)感受、生命體悟與利益訴求，因而有著不同的慣習(xí)系統(tǒng)。也正因如此，他們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)的理解與實(shí)踐也附著各自的慣習(xí)特征，更何況，還要受到來(lái)自大學(xué)這一復(fù)雜的實(shí)踐場(chǎng)域的影響。他們?cè)谶M(jìn)行著不同程度的慣習(xí)調(diào)整，并在重塑中形成新的慣習(xí)結(jié)構(gòu)。因此，在這樣一個(gè)復(fù)雜多變的慣習(xí)系統(tǒng)中，對(duì)于理論層面的解讀與實(shí)踐很難如預(yù)期所料那樣出現(xiàn)一種而且是唯一一種實(shí)踐對(duì)應(yīng)關(guān)系。

3.資本：權(quán)力的因素

資本與場(chǎng)域有著密切的關(guān)系。資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu)決定著行動(dòng)者在場(chǎng)域中的位置。在大學(xué)這個(gè)教育場(chǎng)域中，始終存在著學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力、黨政權(quán)力與民主權(quán)力四種“資本”表現(xiàn)形式，其中尤以學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的影響最為核心。在這樣一個(gè)復(fù)雜多樣的資本權(quán)力場(chǎng)域中，不同的資本權(quán)力相互博弈，爭(zhēng)奪著場(chǎng)域中的資源與行為話語(yǔ)權(quán)。但從另一個(gè)方面看，幾種資本雖然彼此相互制衡，但也在博弈中彼此增強(qiáng)，進(jìn)而形成了一個(gè)較為穩(wěn)定的資本系統(tǒng)。因此，在大學(xué)的管理過(guò)程中，四種資本權(quán)力共同發(fā)揮作用。那么，這就意味著，資本使得教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)出現(xiàn)了理論與實(shí)踐的斷裂，理論的純粹性在實(shí)踐中所對(duì)應(yīng)的是更為復(fù)雜多變的資本權(quán)力組合，理論的純粹性在實(shí)踐中被分解。比如，教學(xué)督導(dǎo)雖然具有學(xué)術(shù)性與專業(yè)性，但是在實(shí)踐中，學(xué)術(shù)性并非是唯一支撐其存在發(fā)展并發(fā)揮作用的關(guān)鍵力量，反而是行政性力量具有了較大的影響。由此可見，資本也是導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)出現(xiàn)理論與實(shí)踐相悖的重要因素之一。

六、教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)關(guān)系的重構(gòu)

教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)理論與實(shí)踐的悖論是現(xiàn)代大學(xué)在發(fā)展中出現(xiàn)問(wèn)題的一個(gè)縮影，這是大學(xué)不得不面對(duì)的一種發(fā)展困境。探討這一悖論的價(jià)值在于加深對(duì)高等教育理論的理解，并以更加理性的態(tài)度反思和追問(wèn)高等教育理論對(duì)高等教育現(xiàn)實(shí)的影響與作用。

既然有相悖，自然會(huì)嘗試消解矛盾。那么，究竟如何消解矛盾才能使理論預(yù)期轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)實(shí)踐？仔細(xì)深究，這似乎是個(gè)偽命題。因?yàn)槔碚摰倪壿嬇c實(shí)踐的邏輯是客觀存在的、有限的且無(wú)法取代的，因此，二者之間的矛盾將始終存在，無(wú)法消解。而我們所要做的是轉(zhuǎn)換視角與調(diào)整思路，即承認(rèn)矛盾存在的客觀性與合理性，用一種較為平衡的態(tài)度去重構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)二者間的關(guān)系。

平衡是以承認(rèn)高等教育系統(tǒng)內(nèi)外各種力量和訴求的合法存在為前提的，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)適的過(guò)程[20]。在本質(zhì)上看，平衡所追求的是包容差異、彼此妥協(xié)與多元融合。在這種思路的指導(dǎo)下，我們需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)理論的認(rèn)知深度，強(qiáng)化實(shí)踐的執(zhí)行力度，并在認(rèn)知深度與執(zhí)行力度之間建構(gòu)起一種預(yù)先設(shè)計(jì)與過(guò)程生成相結(jié)合的動(dòng)態(tài)平衡機(jī)制。

加強(qiáng)理論認(rèn)知深度，即是要深度研習(xí)理論及其邏輯關(guān)系，并試圖建立起一種統(tǒng)一哲學(xué)思想。強(qiáng)化實(shí)踐執(zhí)行力度，就本文而言，就是要完成一種客觀建構(gòu)。具體來(lái)講，教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)督導(dǎo)不僅是一種理念與形態(tài)的反映，其背后所蘊(yùn)藏的是關(guān)于制度設(shè)計(jì)與秩序規(guī)范的意蘊(yùn)。能否實(shí)現(xiàn)這一制度設(shè)計(jì)并建立秩序規(guī)范，取決于多方面的因素，比如制度與秩序本身的科學(xué)性與否、配套制度與秩序的建立與否、制度與秩序環(huán)境場(chǎng)域的存在與否等。同時(shí)，在實(shí)際運(yùn)作中，不能僅僅只注重正式制度、操作規(guī)范以及技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等客觀建構(gòu)，而且也不能脫離社會(huì)認(rèn)知、傳統(tǒng)習(xí)俗、公眾信念等文化基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]侯定凱.博耶報(bào)告20年:教學(xué)學(xué)術(shù)的制度化進(jìn)程[J].復(fù)旦教育論壇,2010(6):31-37.

[2]ERNEST L B. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professorate[R].Sam Francisco: Jossey-Bass，1990：16-24.

[3]魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示[J].全球教育展望,2009(9):38-40.

[4]SCHROEDER C M. Countering SoTL marginalization: a model for integrating SoTL with institutional initiatives[J].International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2007(1)：1-9.

[5]劉麗紅,于佳賓.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)督導(dǎo)策略探析[J].中國(guó)高等教育,2012(2)：61-62.

[6]宋燕.基于雙重身份的“教學(xué)學(xué)術(shù)”內(nèi)涵解讀[J].江蘇高教,2013(2):58-61.

[7]吳紹芬.大學(xué)“教學(xué)學(xué)術(shù)”內(nèi)涵與路徑求索[J].江蘇高教,2012(6):74-77.

[8]CAROLIN K, PATRICIA A C. Exploring the Scholarship of Teaching[J]．The Journal of Higher Education, 2000(4): 476-495.

[9]原霞.教師學(xué)習(xí)共同體：高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的一種新范式[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2012(1):156-161.

[10]劉劍虹,呂杰.學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)：美國(guó)大學(xué)的一種理論模式——以貝勒大學(xué)為例[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版,2002(5):4-7.

[11]趙俊芳.高校教學(xué)評(píng)價(jià)——“學(xué)術(shù)人”與“行政人”的博弈[J].復(fù)旦教育論壇,2012(5):28-32.

[12]黃萍.基于高校教師職業(yè)發(fā)展的教學(xué)督導(dǎo)理念的反思[J].黑龍江高教研究,2012(7):116-118.

[13]曹慧東,楊穎.對(duì)高校教學(xué)督導(dǎo)制度的再認(rèn)識(shí)[J].高等理科教育，2009(4):81-83.

[14]楊超,徐鳳.教學(xué)學(xué)術(shù)視野下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及其路徑[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2012(1):1-4.

[15]康麗穎.教師教育研究的實(shí)踐意蘊(yùn)——布迪厄?qū)嵺`理論對(duì)我國(guó)教師教育研究的啟示[J].比較教育研究,2006(7):27-31.

[16]趙蔚.布迪厄的實(shí)踐理論介評(píng)[J].理論探索,2009(2):32-34.

[17]張靜.布迪厄?qū)嵺`理論視閾下的教學(xué)行為優(yōu)化研究[D]. 開封:河南大學(xué),2009:16.

[18]解玉喜.布迪厄的實(shí)踐理論及其對(duì)社會(huì)學(xué)研究的啟示[J].山東大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2007(1):105-111.

[19]張宏喜.大學(xué)管理的三重境界[J].教育發(fā)展研究,2014(5):8-12.

[20]柳亮.高等教育問(wèn)責(zé)制:內(nèi)涵、緣起與實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育管理,2010(2):37-40.

(責(zé)任編輯吳朝平)

Deconstruction and Reconstruction of the Relationship of Scholarship

of Teaching and Instructional Supervision

LIU Yu

(Guangdong University of Finance, Guangzhou Guangdong 510521, China)

Abstract：To deconstruct and reconstruct the scholarship of teaching and instructional supervision is important to improve the teaching quality in the new context, resolve the conflict of teaching and research and transform the university governance mode. On the theoretical aspect, scholarship of teaching and instructional supervision are adapted, the performance for the homogeneous and academic; on the practical aspect, they’re contradictory, the performance for the sole of practice theory and the duality of practice operation. The reason is that there are different interpretations of frameworks, namely theoretical logic and practice logic. Balance is the main idea to reconstruct the relationship of them.

Key words：scholarship of teaching; instructional supervision; deconstruction; reconstruction