【摘要】當(dāng)前，高校教師的專業(yè)發(fā)展在知識結(jié)構(gòu)、角色期待、工作方式、發(fā)展規(guī)劃諸方面存在不足。從專業(yè)能力的要素構(gòu)成來看，知識結(jié)構(gòu)、教師信念屬于構(gòu)成性要素，工作方式與發(fā)展規(guī)劃屬于發(fā)展性要素。前者的問題主要由不當(dāng)?shù)穆殬I(yè)定位和評價體制造成，后者則與大學(xué)管理模式、資源配置的失當(dāng)相關(guān)。因此，提升大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑應(yīng)基于兩類能力要素及其問題，從外部、內(nèi)部兩方面進(jìn)行：以政策引領(lǐng)、管理變革為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供有利的外部環(huán)境，并通過教師個人能力與信念的提升形成良好的教師培養(yǎng)與成長機制。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)教師；專業(yè)發(fā)展；要素構(gòu)成

一、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展：現(xiàn)狀及反思

近年來，隨著我國高等教育規(guī)模的迅速擴張，提高大學(xué)教育質(zhì)量的呼聲也愈為迫切，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展也引起了廣泛關(guān)注。但當(dāng)前我國大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，體現(xiàn)為知識結(jié)構(gòu)失衡、角色期待失諧、工作方式單一、職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃不力四方面。

在知識構(gòu)成上，大學(xué)教師的本體性知識明顯處于優(yōu)勢地位，實踐性知識和條件性知識則多存在不足。心理學(xué)中通常將某一職業(yè)的專業(yè)知識區(qū)分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識三部分，對教師而言，本體性知識是教師在自身教學(xué)和研究領(lǐng)域內(nèi)擁有的學(xué)科專業(yè)知識，即學(xué)術(shù)性知識；實踐性知識是教師在具體教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識，即臨床性知識；條件性知識是教師應(yīng)當(dāng)具有的教育學(xué)、心理學(xué)等知識，即技術(shù)性知識。同中小學(xué)教師相比，大學(xué)教師多擁有深湛的學(xué)科專業(yè)知識，但在對課堂情境和學(xué)生發(fā)展需求的認(rèn)知方面則處于劣勢。

角色期待方面，大學(xué)教師對自身的定位并非是以“教師”為其核心特質(zhì)的：在對自己社會角色的感知方面，大學(xué)教師常常是將自己作為“研究型教師”看待的，這與中小學(xué)教師“教學(xué)型教師”或“教學(xué)研究型教師”的角色期待很不一樣。在保障基本教師職能的前提下，將研究作為教師的核心特質(zhì)也未嘗不可，但在實踐中，不少大學(xué)教師容易將“研究型教師”作為自己唯一的角色期待，從而引發(fā)了一系列問題。

在工作方式上，大學(xué)教師缺乏協(xié)作，在合作、情感交流等領(lǐng)域存在一定障礙。教師專業(yè)發(fā)展本身就有協(xié)同發(fā)展的內(nèi)涵，多元成長、共同進(jìn)步也是其應(yīng)有之義。在中小學(xué)教師中廣泛推行的集體備課、教學(xué)觀摩、行動研究等活動就是這種觀念的體現(xiàn)。但在大學(xué)教師中，這種協(xié)作還很不充分：科研中大部分大學(xué)教師處于孤立封閉的狀態(tài)，很少交流，日常教學(xué)活動中也多是單兵作戰(zhàn)，獨自應(yīng)對特定的教學(xué)情境，很少合作交流的機會。

在職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃問題上，大學(xué)教師在這方面流于形式。1996年教育部頒布的《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》以及1999年印發(fā)的《關(guān)于新時期加強高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》都要求大學(xué)聘用新教師時對其進(jìn)行簡短的教師培訓(xùn)或進(jìn)行短期的脫產(chǎn)進(jìn)修。但這主要是一種政府行為，并未引起學(xué)校教務(wù)部門、教師個人的重視，因而成效并不理想。這種職業(yè)培訓(xùn)與規(guī)劃基本屬于基礎(chǔ)性培訓(xùn)和學(xué)歷補償教育的范疇，而非著眼于更新知識、全面提高教師素質(zhì)的繼續(xù)教育，短期培訓(xùn)帶來的教師專業(yè)發(fā)展其實是很有限的。

二、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展：問題與癥結(jié)

從要素構(gòu)成上來看，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展可分為兩個向度：知識構(gòu)成和角色期待屬于教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成性要素；工作方式與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃可概括為教師的發(fā)展性要素。

在構(gòu)成性要素方面，大學(xué)教師存在著從教能力不足、對自身教學(xué)職責(zé)認(rèn)識淺表化的問題。大學(xué)聘用教師以博士、研究生為主，他們雖有較好的科研能力，但多缺乏教學(xué)經(jīng)驗，對師范性的知識所知甚少，在實際的教學(xué)中往往力不從心。大學(xué)教師以研究者自居，多將科研作為機遇而把教學(xué)視作負(fù)擔(dān)，沒有意識到自身承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任的重要性。

該類問題形成的原因是復(fù)雜的，但其中最重要的是大學(xué)教師身份定位的偏差。大學(xué)作為教育系統(tǒng)的“金字塔尖”，一直被置于十分尊崇的地位，洪堡開創(chuàng)的德國研究型大學(xué)是現(xiàn)代大學(xué)的雛形，其所提倡的理念就是一種精英教育時代的教師發(fā)展觀。在這種傳統(tǒng)的影響下，大學(xué)教師相對輕視教學(xué)、重視科研的做法也就不難理解了。此外，現(xiàn)有的評價制度普遍存在著重科研能力、輕教育素養(yǎng)，重科研成果、輕教學(xué)業(yè)績的現(xiàn)象。大學(xué)教師的科研成果和能力成了評聘高一級職稱，獲得更高資質(zhì)和社會影響的主要依據(jù)，而大學(xué)培養(yǎng)人才的職能被忽視。

發(fā)展性要素方面，大學(xué)教師在實際的教研活動中協(xié)作不足、自主性受限，與其所具有的專業(yè)能力地位不符；其職業(yè)規(guī)劃是一種短期、臨時性的行為，職業(yè)發(fā)展未能與全局性、終身性的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，造成了大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展流于形式，難以獲得實質(zhì)的進(jìn)步。

此類問題更多與教師所處的外部制度環(huán)境相關(guān)。首先，當(dāng)前我國的大學(xué)教師管理體制較為集中。集權(quán)式的管理雖強化了大學(xué)日常事務(wù)的統(tǒng)一性，卻是以犧牲其靈活自主性為代價的。教師的教學(xué)受制于剛性的教學(xué)管理制度，缺乏變通的空間，封閉的學(xué)科教學(xué)方式也使互助合作的教學(xué)交流難以展開；教師的科研是以課題、項目的形式為基礎(chǔ)的，個人能力往往比群體水平更受重視，因而其工作方式也缺乏協(xié)作。其次，現(xiàn)有的大學(xué)資源配置策略存在著結(jié)構(gòu)不均、總量供應(yīng)不足的問題：財力、物力充裕的各級培訓(xùn)中心師資力量有限，高層次培訓(xùn)相對薄弱；學(xué)科、師資強大的相關(guān)高校財物力方面又明顯不足。此外，在經(jīng)費投入方面，針對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的資金也明顯不足，有研究者測算出全國高校用于教師培訓(xùn)、職業(yè)規(guī)劃的投入只占預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費撥款總額的0.9%-1.1%，部分地區(qū)高校甚至出現(xiàn)了教師培訓(xùn)零投入的情況。資源配置不合理，無法為大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃提供足夠的支持，其專業(yè)發(fā)展也就成了無本之木、無源之水。

三、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展：對策與路徑

大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)性的教育問題，其解決要在分析要素與問題構(gòu)成的基礎(chǔ)上，從內(nèi)部、外部制度兩方面提出對策與路徑。外部措施要依靠管理、評價體制的變革，作用的是大學(xué)、作為群體的大學(xué)教師；內(nèi)部措施則涉及理念轉(zhuǎn)變、素養(yǎng)提升等方面，關(guān)注于作為個體的大學(xué)教師。

具體而言，在外部制度環(huán)境上，政府職能部門、大學(xué)可以下兩方面入手：

1、優(yōu)化管理與資源配置，建立完善的師資培養(yǎng)體系

針對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展后繼乏力、缺乏協(xié)作的現(xiàn)狀，有必要從政策制度層面優(yōu)化管理與資源配置，并通過完善的師資培訓(xùn)體系著力改善該問題。具體而言，首先是要依托學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)，積極組建教學(xué)、研究團(tuán)隊，聯(lián)合有關(guān)專業(yè)、院校協(xié)同發(fā)展，為教師提供專業(yè)發(fā)展的有力平臺和支撐。其次，要依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要合理配置財務(wù)預(yù)算、人力分配，保證教師專業(yè)發(fā)展所需的人力、物力充裕。再次，應(yīng)當(dāng)采取切實措施，如完善職中教材教法培訓(xùn)輪訓(xùn)、青年教師導(dǎo)師制等制度，開展教壇新秀評比、同行教學(xué)觀摩學(xué)反思等活動，實現(xiàn)在職研修由從學(xué)歷補償教育和學(xué)術(shù)水平提高，構(gòu)建具有整體性、連續(xù)性的終身培訓(xùn)體系，從制度上為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供保障。

2、改革大學(xué)教師評價機制

在評價機制方面，應(yīng)重視大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任，對大學(xué)教師的教育素養(yǎng)和教學(xué)水平進(jìn)行正確的認(rèn)識并給予合理的地位。大學(xué)要制定具體措施支持教師投身教學(xué)工作，開展教學(xué)研究，進(jìn)行教學(xué)改革，并對他們的教學(xué)業(yè)績和科研業(yè)績一樣予以認(rèn)可和獎勵；在教師的聘任、職稱晉升中對教學(xué)工作和教學(xué)質(zhì)量提出明確要求，并對教學(xué)業(yè)績突出者在晉升上給予傾斜。在對大學(xué)教師評價的方法上，要設(shè)法變革當(dāng)前一元獨斷的評價體系，通過引入教師自評、學(xué)生評價、同行評價等模式創(chuàng)設(shè)多元、民主的評價體制。

內(nèi)部措施上，教師要著力提高自身教學(xué)素養(yǎng)、形成堅定職業(yè)信念：

（1）積極投身教學(xué)實踐，主動提升教學(xué)能力

作為教師個人，應(yīng)該采取積極主動的態(tài)度投身教學(xué)實踐。不能把教學(xué)看成是一種負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該本著對學(xué)生、對事業(yè)負(fù)責(zé)的態(tài)度全身心的投入到教學(xué)中去，在教學(xué)實踐中實現(xiàn)自己作為老師的價值。同時，作為一名專業(yè)教師，不僅要擁有某一學(xué)科的專門學(xué)問，更要具備相當(dāng)廣泛的教育專業(yè)知識。在此基礎(chǔ)上，教師才能完整地考慮教育情境的各個層面，理性地與學(xué)生溝通和互動，才能在有專業(yè)自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執(zhí)己見。

（2）加強師德修養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)情操

夸美紐斯曾提出“教師的任務(wù)就是用自己的榜樣來誘導(dǎo)學(xué)生”。這就要求教師要有良好的師德，以自己的人格魅力來引導(dǎo)學(xué)生，做一個真正意義上的教書育人者。在高校師德的建設(shè)過程中，要使師德真正成為大學(xué)教師們的自覺追求，并體現(xiàn)在自己的言行之中。應(yīng)加強職業(yè)道德知識的學(xué)習(xí)，提高自己對師德的認(rèn)識。認(rèn)識是行為的先導(dǎo)，教師只有把握了師德的善惡標(biāo)準(zhǔn)和尺度，明確自己在教學(xué)和科研的活動中可為與不可為的標(biāo)準(zhǔn)，自己的教學(xué)和科研活動才會有明確的方向。

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【作者簡介】

李永康，碩士研究生學(xué)歷，南京特殊教育師范學(xué)院科研處科員、研究實習(xí)員，主要研究方向：教育管理、教育基本理論。