摘 要：高校的理論課程教學不能只滿足于講清楚有關概念和命題，而應該在人才培養(yǎng)上有更高的追求，也就是應該把培養(yǎng)學生的理論運用能力作為理論課程教學的根本目標，語言學概論課的教學亦當如此。教學和教材編寫中強化問題意識、注重解釋理論和理論解釋等做法，對幫助學生實現(xiàn)從理解到運用、從知識到能力的轉化都是有意義的。

關鍵詞：語言學概論;理論教學;理論運用;能力培養(yǎng)

語言學概論是語言類課程中的基礎理論課程，是高等院校中文學科本科專業(yè)基礎課程之一。就課程體系中的地位來看，這一課程的教學內(nèi)容被視為一個中文專業(yè)本科學生知識體系的重要組成部分。但設置這門語言理論課程的目的是否只是為了使學生了解有關基本知識、基本理論和基本方法，還是應該有更高的、更有意義的目標？更高的目標又該如何去實現(xiàn)？從更普遍的意義上說，高校理論課程教學目標的設定是應該著眼于知識的傳授，還是應該著眼于能力的培養(yǎng)？如果應該著眼于能力的培養(yǎng)，又該如何幫助學生跨越理論知識與運用能力之間的距離？語言學概論課程在高校中文專業(yè)的開設已有幾十年的歷史，但無論在理論上還是在實踐上，這些問題恐怕并沒有得到令人滿意的解決。

近幾年來，為了更好地應對高等教育發(fā)生的諸多變化，教育部中文學科教學指導委員會組織編寫了一套中文學科本科專業(yè)基礎課教材。受中文教指委委托，其中的《語言學概論》教材由中國人民大學和北京大學的專業(yè)教師承擔編寫工作，目前該教材已正式出版（《語言學概論》，賀陽、沈陽主編，高等教育出版社，2014年）。在教材編寫過程中，我們對理論課程的教學進行了思考，總結了長期理論教學實踐的經(jīng)驗和得失，并有意識地將形成的教學理念貫徹到教材的編寫中，努力使新的語言學概論教材能夠方便這些教學理念的實現(xiàn)。

一、學以致用是理論教學的根本目標

語言學概論是一門理論課程，主要講授語言學的基本知識、基本理論和基本方法，幫助學生認識和理解這些內(nèi)容，無疑是語言學概論教學的首要任務。但如果到此為止，我們不禁要問：學習理論究竟為了什么？怎樣才算掌握了一種理論？要回答這些問題，需要對理論的本質和功能有充分的認識。

理論是在一定范圍內(nèi)具有普遍適用性的系統(tǒng)化知識，它來自實踐，但又不局限于當下的實踐。理論在人的認知活動中具有重要的作用，具體體現(xiàn)為對科學觀察的引導作用、對觀察結果的梳理、概括和解釋作用，以及對未知事實的預測作用。理論雖然也是一種知識，但其最大的價值在于對認知活動的引導作用和對客觀世界的解釋和預測作用。一句話，理論既是人類認識的總結，又是人類認知活動的工具。既然理論是一種工具，那么學習理論的目的就應該是運用，而不能只是單純的了解。脫離了理論的運用，也不可能真正了解和掌握一種理論，這跟我們了解和掌握任何一種工具是同樣的道理。因此我們說，學以致用應該是所有理論教學的根本目標。所謂學以致用就是要使學到的理論能夠發(fā)揮其在認知活動中的應有作用，而不僅僅是識記一些概念和命題。具體到語言學概論課程的教學，我們認為教學的根本目標應該是培養(yǎng)學生運用所學理論觀察、分析、解釋語言現(xiàn)象的能力。

既然理論運用能力的培養(yǎng)是理論課程教學的根本目標，而我們又清楚地知道：知識并不等于能力，從知識到能力需要一個跨越，學習甚至理解了相關理論，并不意味著能夠正確地運用這些理論來解決問題，那么理論課程如何教，才有利于學生完成從知識到能力的跨越呢？這是我們在理論教學的根本目標確定之后所要特別關注的問題。

我們在長期的理論教學實踐中體會到，高校的理論教學應該由單純的理論知識傳授轉向理論運用能力培養(yǎng)，教學和教材編寫中強化問題意識、注重解釋理論和理論解釋等做法，對培養(yǎng)學生的理論運用能力都是有意義的。

二、強化問題意識與能力培養(yǎng)

科學研究都是問題驅動的，好奇心是科學研究最為基本的原動力，提問和質疑通常是科學研究的起點。好奇心的具體表現(xiàn)就是喜歡問“為什么”，這本是人的一種天性，但在應試教育下，這種天性或多或少被消磨折損以至于不少學生只習慣被動接受現(xiàn)成的結論。理論都是為了解決問題的，看不到問題，提不出質疑，也就不會有理論的運用。所以，提問和質疑是理論運用的前提，質疑的精神和發(fā)現(xiàn)問題的能力是理論運用能力的基本要素。要培養(yǎng)學生運用理論的能力，首先應該培養(yǎng)他們提問的能力和習慣，強化他們的問題意識。以問題導入教學內(nèi)容和以追問深化理論理解，則是兩種行之有效的強化問題意識的手段。

1. 以問題導入教學內(nèi)容

以問題導入教學內(nèi)容是說在講授教學內(nèi)容之前，先提出相關問題來啟發(fā)學生思考，引起他們探討的興趣，再講授理論作為問題的解答。這種問題導入方式比開門見山講概念更能引起學生對相關理論的興趣，更能活躍學生的思維。特別重要的是，教師發(fā)問的摹本作用，有利于學生獲得發(fā)現(xiàn)問題的技巧，逐步養(yǎng)成提問的習慣。

語言學概論中的音位理論比較抽象，是學生理解上的難點之一，學生尤其不容易理解為什么要把一些明明不同的發(fā)音歸并為同一個語音單位。在教學中，我們可以在前期知識的基礎上提出一些有意思的問題啟發(fā)學生思考，然后再引出音位理論來加以解釋。

通過前期語音物理屬性和生理屬性及元輔音的教學，學生已知道不同的元輔音音質不同，發(fā)音共鳴腔的任何變化都會造成音質的不同。那么我們就要問：

（1）就不同人的發(fā)音而言，沒有哪兩個人的發(fā)音器官是完全一樣的，因此也就沒有哪兩個人的發(fā)音是完全一樣的。每個人的發(fā)音都有自己的特點，但為什么不同的人發(fā)某一個音時，明明都是有差異的，但我們卻會聽成同一個音？

（2）就同一個人的發(fā)音而言，有時候我們通過對自身發(fā)音器官變化的感受，明明知道剛才因發(fā)音器官的狀態(tài)不同，所發(fā)的音一定是兩個不同的音，但為什么卻又聽不出來分別而把它們當成同一個語音單位？

這些問題是人人都可以親身體驗的，但又是一般人難以回答的。從這些問題出發(fā)，我們可以告訴學生：人對語音的感知是一種范疇感知，這種范疇感知具有很強的選擇性和概括性，所得到的語音心理印象是在對客觀的聲音進行過濾和篩選后形成的。那么過濾和篩選的機制又是什么？或者說人是根據(jù)什么來決定在這個過濾和篩選過程中舍棄什么，保留什么？endprint

語言是社會的交際和思維工具。語音差別在語言中只有一種功能，那就是把不同的意義區(qū)別開來。因此人們對所有的語音差別并非一視同仁，而是根據(jù)是否與區(qū)別意義有關而區(qū)分出重要的和不重要的。凡是和區(qū)別意義有關的，就是重要的，不管它們之間的音質差別多么細微，人們一定會敏感地察覺到而詳加分辨，否則就聽不明白別人說的意思。凡是和意義的區(qū)別無關的，就是不重要的，即使聽不出差別，也不會影響對他人言語的理解。久而久之，人們對這些語音差別的感知就會遲鈍，甚至完全不能感知。這既是音位理論的經(jīng)驗基礎，也是音位理論的基本原理。

在這個提問—解釋的基礎上，再去講授“音位”的概念，由于有了人人可以體驗的經(jīng)驗事實，學生理解起來就要容易很多。更為重要的是，這種提問—解釋過程本身就是一個鮮活的理論運用案例，學生從中可以獲得有益的體驗。

2. 以追問深化理論理解

以追問深化理論理解是說在講授比較復雜的理論問題時，可以通過一步一步的追問，將理論的闡釋和理解引向深入。這種追問有利于學生對所學理論的融會貫通和綜合運用，也有利于避免學生不求甚解而將復雜的問題簡單化。

語言學概論在講到語言和社會的關系，或者語言的發(fā)展演變時，總是要提到“語言接觸”的概念，但很少去討論“語言接觸”究竟是什么，語言和語言又是如何接觸的，而只是介紹語言接觸的種種后果，如語言成分的借用、雙語現(xiàn)象、語言轉用、語言混合等。那么我們就要問一個問題：語言是一種符號系統(tǒng)，是一個由符號和關系構成的抽象實體，并不是具體的物體，它們又怎么能相互“接觸”呢？如果我們說不清楚“語言接觸”是怎么回事，就無法說清楚語言接觸的種種后果是如何產(chǎn)生的。

如果我們提出上述問題，就會引導學生去了解語言接觸過程的微觀理論。學生就會知道：所謂語言接觸是指語言使用者的接觸，這種接觸指的是互相學習和使用對方的語言?；蛘哒f語言之間的所謂接觸是通過外語學習和使用實現(xiàn)的，語言接觸的種種后果也離不開外語學習和使用的過程。在外語學習和使用過程中，人們會自覺或不自覺地把外語成分或表達方式引進到自己的母語中來，從而使自己的母語發(fā)生變化?？梢姡^“語言接觸”實際上是不同的語言在雙語人頭腦中的相互滲透，相互影響。

得到這個理論解釋后，我們還可以進一步追問：外語成分和結構怎么就會引進說話人的母語，從而引發(fā)母語的變化？我們完全可以遇到同胞就說母語，遇到外國人就說外語，這可以是兩個彼此分離的過程，在這種情況下，語言間的相互影響又是如何發(fā)生的呢？

進一步深入了解語言接觸理論，可以使學生了解到：由語言接觸導致的語言演變可以有多種機制，其中之一就是所謂“語碼交替”。所謂“語碼交替”是指同一個說話人跟不同對象（例如同胞和外國人）交談時分別使用兩種不同的語言。那么語碼交替為什么有可能使外語成分進入母語呢？有關研究表明：說話人如果經(jīng)常交替使用兩種不同的語言，很難在說一種語言的時候不激活另一種語言，以致一種語言的成分會滲透到另一種語言之中，或對另一種語言產(chǎn)生影響。

得到這個理論解釋后，我們還可以繼續(xù)追問：語碼交替等機制會導致外語成分的滲透，這種滲透最為常見的現(xiàn)象是外語成分的借用。但語言是社會的交際工具，全體社會成員同時借用同一個外語成分的情況是不可能發(fā)生的。那么個人或個別人的借用怎會影響到整個語言而使整個語言發(fā)生演變呢？

進一步深入了解語言接觸理論，可以使學生進一步了解到：外語成分的借用可以分為借用的發(fā)生和借用的傳播兩個前后相連而又不同的過程。所謂借用的發(fā)生是指語言社團中的個體在個人言語中引入外語成分，所謂借用的傳播是指個人言語中的借用成分在整個語言社團中的擴散和接受。只有當個體借用擴散到整個語言社團并為其所接受，才稱得上是外來成分的“并入”，才是語言演變意義上的“借用”。借用的發(fā)生和傳播雖是不同的過程，但傳播也會制約發(fā)生。只要有雙語人存在，個體借用就有可能發(fā)生，但如果個體借用無法獲得廣泛傳播，就只能是個人言語成分而不是語言成分。因此，傳播的可能性對個體借用也會有制約作用，除非借用者只圖自娛自樂，否則借用者必須考慮借用的可接受性。

在這樣的不斷追問下，理論的學習和理解就會不斷深化。更為重要的是，這樣深入展開的理論呈現(xiàn)了有關現(xiàn)象的足夠細節(jié)，而絕非空洞的“宏大敘事”。這就為學生具體運用理論去觀察有關現(xiàn)象提供了可能，也就是說細化的理論才可能對科學觀察有更為具體的指導作用。同時，這種提問—解釋，再提問—再解釋的過程對學生來說，也是一個理論運用的觀摩和實踐過程。

當然，從語言學概論的教材編寫來說，教材編寫受行文慣例的限制，不可能總是以“設問”方式引導下文。但編寫者如果有問題意識，在編寫過程中能夠在心中自問自答，則可以使理論的闡述更系統(tǒng)、更深入，避免重要的問題淺嘗輒止，同時也方便教材使用者以提問方式展開教學。而這正是我們編寫這部《語言學概論》教材的一個原則。

三、注重解釋理論與能力培養(yǎng)

注重解釋理論是說要講清楚理論的道理，使學生不但知其然，而且知其所以然。理論的介紹可以有兩種方式，一是講清楚某種理論的內(nèi)容是什么，一是解釋某種理論為什么是如此，或者解釋某種理論在何種意義上才是合理的。介紹理論的內(nèi)容固然重要，但顯然后者更能夠使學生理解和掌握理論的精神和實質。只有掌握了理論的精神和實質，才可以更好地把握理論運用的范圍和程度，從而避免理論運用中的生搬硬套和強作解釋。

語言學概論教學中，語言和思維的關系是一個重要內(nèi)容。關于語言和思維的關系，美國語言學家沃爾夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“語言決定論”，認為語言是思維的綱領和指南，人借助語言對事物進行切分和分類，人對世界的認識是通過語言組織起來的。因此，語言決定人的思維方式，語言不同，語言使用者的思維方式也就不同，對世界的看法就會不一致。這也被稱作“薩丕爾-沃爾夫假說”。這個理論長期以來充滿爭議，在中國大陸更是長期遭到批判。但在今天看來，對這樣一個在世界范圍內(nèi)有重要影響的理論，語言學概論不介紹是不合適的，但前提是要講清楚這個理論在何種意義上才是合理的，簡單的肯定和簡單的否定都是不可取的。endprint

對“語言決定論”，我們在教材和教學中是這樣來處理的：就民族語言和民族思維的關系而言，“語言決定論”在多大程度上是合理的，這要看我們對其中的“決定”做何種解釋。如果對“決定”做強式解釋，認為一個民族的認知方式和對世界的認識完全是這個民族的語言決定的，有什么樣的語言，就有什么樣的思維，民族語言不同，民族對世界的認識也就不同，這種關于語言影響思維的看法，目前在學術界還存在較大的爭論。如果對“決定”做弱式解釋，認為民族語言會在一定程度上影響民族的認知，一種語言可能比另一語言更容易促發(fā)和指引某些認知方式和認知過程，從而導致不同民族在認知習慣和認知方式上存在差異。這種關于語言影響思維的看法，不僅有一定的事實依據(jù)，而且目前在學術界也有相當共識。但同時也應該看到，不同的民族語言雖然會造成不同民族的認知差異，但語言和認知畢竟不能等同。認知能力作為人腦的一種機能，是各民族相同的，不同民族在認識世界的過程中，也共同遵循人類思維的一般規(guī)則和規(guī)律。我們既要看到語言不同所造成的認知方式和習慣上的民族差異，也要看到人類在認知能力、思維規(guī)律上的一致性以及在認知結果上的共通性。

上述對“語言決定論”的理論解讀，可以告訴學生這個理論在何種意義上才是合理的、可以接受的。這相當于給出了運用這一理論的限制條件，以保證理論運用的適恰性。

對理論進行解釋，還可以利用理論和理論、屬性和屬性之間的因果關系，用更為基本的理論來解釋其他理論，用更為本質的屬性來解釋其他屬性。例如，語言學概論課要講語言符號的任意性和強制性，離散性和線條性。但為什么語言符號會具有這些特性？我們就可以從語言的社會功能（社會的交際工具和思維工具）角度進行解釋。語言學概論課要講詞義的模糊性，但詞義的模糊性是否具有必然性？我們就可以從語言和認知的關系、范疇化和詞義來源之間的關系進行解釋。用理論來解釋現(xiàn)實現(xiàn)象是理論的運用，用理論來解釋理論同樣也是理論的運用。

從語言學概論的教學來說，注重解釋理論，可以深化學生對理論的理解和把握，使其了解某一理論的立論依據(jù)、可信程度和適用范圍，建立“理論自信”，而這些都是敢于運用某一理論并能夠恰當運用這一理論的保障。

從語言學概論的教材編寫來說，注重解釋理論，教材內(nèi)容才能夠具有一定的深度，并盡可能地建立理論之間的關聯(lián)，從而使教師在使用教材授課過程中可以有更大的展開空間。

四、注重理論解釋與能力培養(yǎng)

注重理論解釋是說學習理論要理論聯(lián)系實際，要學會利用理論的解釋功能，不但能夠描寫相關現(xiàn)象，而且有能力對這些現(xiàn)象背后的理據(jù)進行解釋。描寫和解釋通常被認為是語言研究的兩個層面，但由于語言現(xiàn)象往往無法窮盡觀察和完全歸納，因此沒有解釋的描寫往往難以達到“描寫的充分性”要求。從這個角度說，描寫的充分性有賴于解釋。所以，學會運用理論來對客觀現(xiàn)象背后的理據(jù)進行解釋，是培養(yǎng)理論運用能力的重要一環(huán)。

為什么下面每組句子的真值條件相同，語法結構一樣，但卻一句自然，一句別扭：

a1. 茶杯在桌子上面

a2. 桌子在茶杯下面

b1. 板車在大樓前邊

b2. 大樓在板車后邊

c1. 郵票貼在信封上

c2. 信封貼在郵票上

其中的道理，我們可以運用認知語言學的理論來進行解釋。認知語言學認為：語言符號的意義并不直接反映客觀世界，直接反映的是人對客觀世界的認識，語言形式是人的認知活動的一種外化形式。因此，語言形式總是和認知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的認知習慣，這樣的語言形式就不易被人們接受。正是在這個意義上，我們說語言現(xiàn)象背后往往有其認知上的根源。

那么為什么上面所舉各組句子中一句能說，一句一般不說呢？從人的認知習慣上看，當人去觀察和感知同一空間內(nèi)的兩個物體時，人眼不可能同時聚焦于兩個物體，只能將注意力集中在一個物體上，這個物體因受到關注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一個物體則只能作為確定方位的陪襯。在這個認知經(jīng)驗的基礎上，就形成了主體—背景認知模型。那個被關注的物體可以稱作“主體”，被當作“主體”陪襯的物體可以稱作“背景”。一個物體究竟是被當作主體，還是被當作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的認知規(guī)律。粗略說來，體積、面積相對較大的物體通常被看作背景，體積、面積相對較小的物體通常被當作主體，違反了這一認知規(guī)律，語句就難以成立。在漢語里，“在……上/下/前/后”結構通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以別扭，是因為這個結構中的名詞所表示的都是體積或面積相對較小的物體，用這樣的成分做背景，違背了認知規(guī)律，所以句子讓人難以接受。

從語言學概論的教學來說，注重理論的解釋功能，有利于理論聯(lián)系實際，有利于幫助學生完成知識到能力的轉化。

從語言學概論的教材編寫來說，如果我們可以在教材中多提供一些理論解釋的案例，不僅可以印證理論，而且可以為理論的實際運用提供有益的參考和借鑒。這比舉幾個例子去簡單印證理論，對教材使用者的幫助會更大。

總之，高校的理論課程教學不能只滿足于講清楚有關概念和命題，而應該在人才培養(yǎng)上有更高的追求，也就是應該把培養(yǎng)學生的理論運用能力作為理論課程教學的根本目標，語言學概論課的教學亦當如此。理解和運用、知識和能力都不是可以自然轉化的，怎樣才能幫助學生完成這一轉化，既是高校理論課程教學改革的重要課題，也是理論課程教師的應盡職責。

[責任編輯：陳立民]endprint