●張曉蕾

從校本教研看教師實踐知識創(chuàng)生的可能性*

●張曉蕾

新課程改革深化階段，學(xué)校教研組及校本教研活動被視為教師共同探究、建構(gòu)實踐知識的平臺。本文借助教師知識理論討論對上海市兩所初中教師校本教研學(xué)習(xí)過程及成效分析發(fā)現(xiàn)，教研活動為教師獲取教學(xué)實踐中的知識提供支持，但不同類型教研活動及其間學(xué)習(xí)過程的差異使教師提煉并建構(gòu)的實踐知識呈現(xiàn)差異。為持續(xù)推進(jìn)實踐知識建構(gòu)，借助多元分享性學(xué)習(xí)材料開展不同類型的教研活動，重視從探究的角度引導(dǎo)教師共商教學(xué)實踐尤為關(guān)鍵。

校本教研；教師學(xué)習(xí)；實踐中的知識；實踐知識

我國基礎(chǔ)教育學(xué)校有教師校本學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，教研組支持教師基于日常教學(xué)實際問題開展學(xué)習(xí)。新課程改革深化階段，基于學(xué)校教研組的校本教研應(yīng)是教師們共同探究、建構(gòu)實踐知識的途徑。①但當(dāng)前，教師參與校本教研活動究竟學(xué)到什么，教師知識在何種程度上得以建構(gòu)，這些涉及教師學(xué)習(xí)過程和成效的問題尚缺乏實證研究來回應(yīng)。本文基于2013年5月至12月間對上海市兩所初中調(diào)研的數(shù)據(jù)展開分析，旨在呈現(xiàn)教師校本教研學(xué)習(xí)經(jīng)驗，探索其間實踐知識建構(gòu)的可能性。

一、文獻(xiàn)綜述與理論框架

上世紀(jì)90年代以來，學(xué)界對教師學(xué)習(xí)的研究從先前認(rèn)知-行為理論路向轉(zhuǎn)為基于社會建構(gòu)理論展開探討。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人和情境的動態(tài)交互塑造，學(xué)習(xí)的過程并非事先安排好，而是學(xué)習(xí)能動者在行動中不斷建構(gòu)、探索和重構(gòu)的過程。從此立場出發(fā)，Borko &Putnam（1996）認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，伴隨著知識不斷演化發(fā)展，受到個人已有的知識和信念的影響，并深深根植于特定情境中。區(qū)別于早先研究將主要關(guān)注點(diǎn)放在個體教師身上，新近展開教師學(xué)習(xí)的研究者們認(rèn)為教師的同事合作社群（或稱實踐社群）為促進(jìn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)提供較好支持。在實踐社群情境中，學(xué)習(xí)是教師投入到集體活動中，圍繞共同愿景對分享性材料展開意義協(xié)商和探索的過程。

實踐社群首先支持教師通過相互分享、交換和解釋，將存在于實踐中的知識澄清出來。這種知識與好的教學(xué)實踐（good practice）相符，包括學(xué)科知識如何表征、教學(xué)策略如何選擇、教學(xué)情境如何理解等。這類知識有細(xì)節(jié)化、具體化、情境化等特點(diǎn)，并與特定的實際問題綁定在一起，是教師需具備的實踐中知識（knowledge-in-practice）。

但參與實踐社群的學(xué)習(xí)不局限于認(rèn)識具體實踐或分享經(jīng)驗，教師還可將課堂和學(xué)校視為研究場域和對象有目的地進(jìn)行探索，“生產(chǎn)”出適用于自身及學(xué)校本土情境的知識系統(tǒng)。這類知識系統(tǒng)是教師基于學(xué)習(xí)社群，將自身實踐公開化于社群中接受討論、批評、證實，不斷改進(jìn)、豐富和創(chuàng)生的實踐知識（knowledgeof-practice）。其間，實踐社群是否以探究（inquiry）為導(dǎo)向，社群中教師是否能夠?qū)⒔虒W(xué)實踐公開化轉(zhuǎn)化、編碼和擴(kuò)散，社群的持續(xù)互動是否支持教師們不斷批判、反思并改進(jìn)其實踐，皆是教師學(xué)習(xí)是否能創(chuàng)生實踐知識的關(guān)鍵。[1]換句話說，參與實踐社群學(xué)習(xí)一方面是教師建構(gòu)實踐中知識的途徑；另一方面為他們審視自身實踐，展開合作探究，創(chuàng)生實踐知識提供可能。

二、研究方法與資料收集

本文采用案例研究法。研究者于2013年5月至12月間深入上海市兩所初中②（Y、H校）教研組（備課組）開展研究，數(shù)據(jù)包括校本教研活動觀察記錄，教師深入訪談，田野日記及相關(guān)文本資料。借助質(zhì)性分析軟件Nvivo-8，依主軸編碼策略將訪談錄音、觀察筆記、田野日記等原始資料打散編入不同類目中，在此基礎(chǔ)上情境分析策略試圖發(fā)掘隱藏在資料間的關(guān)聯(lián)及意義。第八次課改后科學(xué)課首度出現(xiàn)在初中課程大綱中。作為一門綜合性較強(qiáng)的課程，科學(xué)課以學(xué)生自主探究建構(gòu)知識為目標(biāo)，涉及生物、物理和化學(xué)等知識點(diǎn)及大量實驗活動。本文選取兩?？茖W(xué)教研組（備課組）數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)教師校本教研學(xué)習(xí)的過程及成效（表1）。③

表1 Y、H兩?？茖W(xué)教研組（備課組）教師基本情況

三、研究發(fā)現(xiàn)

2004年，Y、H校開展科學(xué)課教學(xué)。面對改革，兩校教師都基于各自教研組（備課組）對如何開展教學(xué)展開探討。

（一）Y?？茖W(xué)備課組及其校本教研：獲取實踐中的知識

Y校科學(xué)備課組有五位教師，隸屬理科教研組（包含化學(xué)、物理、生物和科學(xué)等教師）。在科學(xué)備課組，教師們集體學(xué)習(xí)的方式主要是集體備課和公開課，以教材為核心，就課堂教學(xué)的內(nèi)容、設(shè)計、方法及問題進(jìn)行討論。④

借助集體備課，Y校科學(xué)備課組教師們經(jīng)常分享各自對教材內(nèi)容的認(rèn)識。如W老師所言：集體備課中組里老師通常互相幫助，如某個專業(yè)背景的教師負(fù)責(zé)課程相關(guān)章節(jié)備課與課件準(zhǔn)備，分享給其他教師（W老師）。備課中教師也對教材存在的爭議性問題展開探討。S老師回憶某次集體備課的討論：落葉是不是生產(chǎn)者？（教材中）生態(tài)系統(tǒng)講到綠色植物屬于生產(chǎn)者，有老師認(rèn)為不是，因為落下來就死掉了。但有老師提出來：若這個樹葉是風(fēng)吹落呢？雖然最后組內(nèi)沒有肯定結(jié)論，很多科學(xué)問題也有爭議，但通過討論，課堂上講到這個問題（教師們）就比較清楚（S老師）?？梢姡麄円越滩臑橐罁?jù)，通過集體分享和相互討論有效抵御來自變革對教師教學(xué)工作的沖擊。

校本教研活動還支持教師對課堂教學(xué)設(shè)計展開意義協(xié)商。集體備課中，教師們討論集中于課堂教學(xué)：備課通常很詳細(xì)，涉及上課上什么、怎么上、實驗如何安排、設(shè)置什么問題；此外也根據(jù)不同年級、班級學(xué)生程度適當(dāng)擴(kuò)充或精簡一些內(nèi)容（S老師）。如S老師補(bǔ)充的，同年級教學(xué)，不能講太深，也不能講太淺，深淺快慢怎么把握，互相之間要商討（S老師）。相比較下，公開課對課堂教學(xué)的討論主要圍繞教學(xué)設(shè)計及實踐效果展開，如U老師所述：借助磨課，組內(nèi)老師每次都就我的教學(xué)設(shè)計，如課堂導(dǎo)入怎么安排、提問怎么設(shè)置等提出意見，還請相關(guān)學(xué)科背景（如：物理）的老師從學(xué)科的角度指出哪里怎么說更專業(yè)等（U老師）。

通過參與教研活動，Y校教師逐漸達(dá)成科學(xué)課教學(xué)的共識，他們認(rèn)為，初中段科學(xué)課目的是向?qū)W生啟蒙和普及科學(xué)常識，借此增進(jìn)對科學(xué)問題的興趣（S老師，U老師）?；诖耍處焽@教材和課堂教學(xué)設(shè)計，借助集體備課和公開課活動走到一起，不斷對教材所承載的學(xué)科知識，學(xué)科教學(xué)知識及課堂教學(xué)策略進(jìn)行協(xié)商，好的實踐經(jīng)驗借助語言和公開化的教學(xué)行動為組內(nèi)教師共享，教學(xué)所需的實踐中的知識為教師掌握。隨著科學(xué)課教學(xué)走過三四輪，教師們對教材越來越熟，可爭論的問題逐漸減少。

可見Y校科學(xué)教師透過校本教研活動學(xué)習(xí)獲取了適用于教學(xué)實踐的認(rèn)識和技能。正如Cochran-Smith&Lytle（1999）所述，這些教學(xué)實踐中的知識體現(xiàn)在教師的行動及他們持續(xù)做決策的過程中。學(xué)習(xí)是獲得既有教學(xué)經(jīng)驗的過程。但學(xué)者們同時指出，對現(xiàn)有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)需保有深思熟慮的態(tài)度，如若缺乏反思，現(xiàn)有經(jīng)驗將停滯不前，失去生命力。[2]這是當(dāng)前Y?？茖W(xué)教師逐漸感到透過教研活動學(xué)習(xí)于自身教學(xué)收獲式微之原因所在。

（二）H校科學(xué)備課組及其校本教研：從實踐中的知識走向?qū)嵺`知識創(chuàng)生

H?？茖W(xué)備課組有四位教師，教師們集體學(xué)習(xí)的活動形式包括集體備課、公開課、主題性教研活動及集體課題，以教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科領(lǐng)域知識及學(xué)生作業(yè)等為分享性學(xué)習(xí)材料展開研討。

與Y校類似，H校教師借助集體備課對科學(xué)課程目標(biāo)和教材內(nèi)容展開討論：每周集體備課都要整理七年級三課時、六年級兩課時的內(nèi)容，三維目標(biāo)，重點(diǎn)難點(diǎn)等，具體到每節(jié)課怎么上、課堂環(huán)節(jié)怎么安排、實驗如何進(jìn)行、課時進(jìn)度如何安排等（Y老師）。

公開課（聽、評課）活動中，H?？茖W(xué)備課組不同專業(yè)背景的教師從不同角度對課堂教學(xué)設(shè)計提出各自看法。如T老師所述：沒有規(guī)定要先講酸雨形成原因，后講危害，再講防治。我也可以先講酸雨的危害，然后再引出酸雨的成因，學(xué)生一樣能懂，關(guān)鍵要能講通，這是我們經(jīng)常討論的（T老師）。與Y校不同，H校教師對課堂教學(xué)設(shè)計的研討不單求同，更重存異。教師近年來持續(xù)將“同課異構(gòu)”作為教學(xué)實踐討論的核心議題，逐漸形成自身教學(xué)實踐意義協(xié)商的視角。

此外，兩周一次的主題性教研活動讓教師對與科學(xué)相關(guān)的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行協(xié)商。如組長Q老師所述：科學(xué)課本就具有學(xué)科綜合性，剛好組內(nèi)老師的背景不同，利用優(yōu)勢，結(jié)合大家共性問題，教研組內(nèi)開展主題培訓(xùn)，幫助蠻大（Q老師）。組內(nèi)曾進(jìn)行過“人體器官構(gòu)造及位置”，“顯微鏡使用及教學(xué)”，“生態(tài)系統(tǒng)及其教學(xué)”等主題培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)不局限于教材內(nèi)容，是對知識體系（如生態(tài)系統(tǒng)）來龍去脈的梳理。對此教師們解釋認(rèn)為，相關(guān)學(xué)科知識及學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)不僅限于教材，而應(yīng)分領(lǐng)域、成體系掌握、歸納和提煉（Q老師，L老師）。

集體備課、公開課和主題性教研活動支持教師針對課程知識及如何實施教學(xué)等議題展開討論，令他們掌握并內(nèi)化適用于教學(xué)的實踐中的知識。但在H校，教研活動不僅限于形式上定期“碰頭”，組內(nèi)開展的集體課題行動研究用另一種方式讓教師走到一起，就學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)議題持續(xù)協(xié)商、開展探索。如L老師所述：科學(xué)課頭幾年，組內(nèi)圍繞教學(xué)內(nèi)容“年級適配（同一知識點(diǎn)在不同年級講到何種程度）”展開討論，如光合作用知識點(diǎn)在不同年級教學(xué)重點(diǎn)有異，預(yù)備年級講光合作用的場所、產(chǎn)物及原料；初一年級通過實驗檢驗光合作用；到初二年級，對光合作用的講解主要集中于葉片的功能……（L老師）

近年來，考慮到學(xué)生個性差異，組內(nèi)又圍繞“分層學(xué)習(xí)”展開意義協(xié)商。教師認(rèn)為，所謂“分層”應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生作業(yè)及反饋機(jī)制上。圍繞給予適合學(xué)生個性的作業(yè)及評價，組內(nèi)探索認(rèn)為：有些作業(yè)是共性的，全體學(xué)生做；有些作業(yè)和科學(xué)小實驗有選擇性，個別學(xué)生感興趣可回家完成。但設(shè)想在實踐中發(fā)現(xiàn)問題：真正回家做實驗的學(xué)生較少。此后，我們又協(xié)商調(diào)整作業(yè)布置、反饋與評價的策略，并再在實踐中嘗試（T老師）。

組內(nèi)教師集體課題行動研究超越教材本身，從H校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和培養(yǎng)科學(xué)探究精神的角度深化教師對學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識及學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識。教師學(xué)習(xí)不單停留于內(nèi)化操作性的教學(xué)實踐策略，而是圍繞相應(yīng)議題，共同展開行動研究，形成自身對實踐理性化的體認(rèn)與理解。如Q老師所言：認(rèn)真做一個課題老師們就會思考，將原來零散的思路加以總結(jié)、歸納和提煉（Q老師）。這一過程令教師生產(chǎn)適用于自身教學(xué)的實踐知識成為可能。

目前在H校，“以學(xué)生為主、以科學(xué)探究活動為主”成為科學(xué)教師持續(xù)研討教學(xué)達(dá)成的集體共識?？茖W(xué)組教師透過校本教研活動進(jìn)行意義協(xié)商和批判性思考的議題不僅涉及科學(xué)及其教學(xué)、科學(xué)之于學(xué)生的意義，還擴(kuò)大到對課程改革及實施，與科學(xué)相關(guān)的社會性議題的探討，如T老師所言：我現(xiàn)在經(jīng)常與學(xué)生們討論實驗為什么要這樣做，為什么不成功。學(xué)生也該理解實驗并不是每次都成功，就像科學(xué)家們做多次重復(fù)實驗一樣（T老師）。Y老師認(rèn)為：眼下科技和社會變化很快，科學(xué)課依舊是一門新課程，如何理解這門課程，如何開展科學(xué)課教學(xué)還需不斷探索（Y老師）。

在H校，教師的學(xué)習(xí)不單獲取適用于教學(xué)實踐的認(rèn)識和技能，還透過探究性的校本教研活動，如集體課題行動研究，通過行動不斷反思、重構(gòu)和理性化對自身工作的認(rèn)識。如 Cochran-Smith&Lytle（1999）所提示的，在實踐社群中，探究性的學(xué)習(xí)活動很大程度上令教師的學(xué)習(xí)從獲取實踐中的知識到建構(gòu)自身實踐知識進(jìn)行拓展，并將他們對工作的認(rèn)識同更廣闊的社會、文化等事務(wù)聯(lián)系起來。[3]

（三）教師實踐知識建構(gòu)和創(chuàng)生的可能性

面對變革的新要求，Y、H兩校教師都將教材作為主要學(xué)習(xí)材料，透過集體備課和公開課活動，針對每節(jié)課上什么、如何上，及實際課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行討論。兩校校本教研活動為教師學(xué)習(xí)應(yīng)對變革，建構(gòu)實踐中的知識提供支持（表2）。

表2 Y、H兩校科學(xué)教研組（備課組）教師學(xué)習(xí)情況

但就過程分析，兩校教師參與校本教研的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識建構(gòu)顯出差異。其中，H校教師透過校本教研活動所展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)經(jīng)驗體現(xiàn)出向?qū)嵺`知識建構(gòu)拓展的可能性。

具體來看，實踐知識建構(gòu)是否可能首先有賴于教師相互投入的教研學(xué)習(xí)活動形式。除了集體備課和公開課活動，相較Y校，H校教師就教學(xué)的共性問題進(jìn)行分享和討論；同時，集體課題行動研究讓教師以問題為出發(fā)點(diǎn)在行動中反思、歸納并提煉出適用于自身實踐情境的理性認(rèn)識。正如Cochran-Smith&Lytle（1999）指出，探究導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動很大程度上為教師獲得新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、建構(gòu)自身實踐知識創(chuàng)造條件。[4]

其次，實踐知識建構(gòu)的可能性還受到分享性學(xué)習(xí)材料的影響。區(qū)別于Y校教師主要將教材作為學(xué)習(xí)材料，在H校，支持教師透過校本教研意義協(xié)商的材料包括教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科領(lǐng)域知識及學(xué)生作業(yè)等。多元分享性材料為教師提供不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，更為豐富的話語系統(tǒng)和活動目標(biāo)，使其學(xué)習(xí)內(nèi)容不再局限于現(xiàn)有教材，而從不同角度激發(fā)和拓寬實踐社群中教師學(xué)習(xí)的程度。

除多元的學(xué)習(xí)活動和材料，教師學(xué)習(xí)在何種程度上走向?qū)嵺`知識建構(gòu)還關(guān)乎集體意義協(xié)商達(dá)成的對教學(xué)的基本共識。[5]將科學(xué)課視作“向?qū)W生普及科學(xué)知識”的共識透露出Y校教師偏向工具理性的教學(xué)認(rèn)識，他們將學(xué)習(xí)視為獲取知識的過程，這種認(rèn)識也反映在教師自身學(xué)習(xí)過程中。對Y校教師來說，掌握教材內(nèi)容及課程知識是實施科學(xué)課的關(guān)鍵，校本教研的過程與成效亦在幫助教師掌握和內(nèi)化教學(xué)所需的實踐中的知識。相比之下，H校教師透過意義協(xié)商，從批判建構(gòu)視角認(rèn)為科學(xué)是“以學(xué)生學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力”的課程。教師學(xué)習(xí)并不限于現(xiàn)有教材知識，更從知識領(lǐng)域本身及學(xué)生學(xué)習(xí)的角度開展持續(xù)探索。校本教研活動成為教師探索的平臺，使其逐漸轉(zhuǎn)化、生成并建構(gòu)關(guān)于如何理解科學(xué)課、如何開展教學(xué)及如何評價學(xué)生學(xué)習(xí)等議題的獨(dú)特認(rèn)識。從這個意義上，H校教師對科學(xué)課教學(xué)達(dá)成批判建構(gòu)的共識令其獲得更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，為實踐知識建構(gòu)提供支持。[6]

四、討論與建議

通過對上海市兩所初中教師校本教研實踐分析可見，課程改革深化階段教師透過校本教研的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)呈現(xiàn)出差異。與已有研究和理論呼應(yīng)，校本教研為支持教師相互投入和意義協(xié)商提供平臺，一方面令教師掌握業(yè)已存在、適用于實踐的知識系統(tǒng)；另一方面為教師持續(xù)意義協(xié)商，轉(zhuǎn)化、生成自身實踐知識提供支持。其間，教師參與校本教研活動是否以探究為導(dǎo)向，教研活動是否形式多元，學(xué)習(xí)資源是否豐富，集體協(xié)商是否達(dá)成建構(gòu)主義的教學(xué)共識等都影響實踐知識建構(gòu)的可能性。

值得注意的是，教師參與教研活動，意義協(xié)商達(dá)成對科學(xué)課教學(xué)的共識反映出不同社群中教師對學(xué)科、教學(xué)、知識、學(xué)習(xí)及學(xué)生等的認(rèn)識基礎(chǔ)，具備生成性。它通過教師不斷互動達(dá)成并延續(xù)，是對改革意念和要求的本土詮釋。教師們透過校本教研進(jìn)行協(xié)商既可以探究為導(dǎo)向，將探究的意念滲透于教師們討論話語、互動規(guī)范和實踐探索中達(dá)成默契，也可能局限教師對于教與學(xué)的認(rèn)識。這反映出校本教研作為實踐社群具有的兩面性：實踐社群為教師開啟某方面學(xué)習(xí)機(jī)會的同時也可能限制和關(guān)閉另一方面的學(xué)習(xí)機(jī)會。[7]簡言之，教師參與校本教研學(xué)習(xí)活動的成效不斷受到社群長期互動形成的群體文化觀念的牽制。

為持續(xù)推進(jìn)并改進(jìn)校本教研以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，首先應(yīng)從探究的角度引領(lǐng)教師的校本學(xué)習(xí)，或與校外專家展開邊界跨越的合作與對話，對提升其學(xué)習(xí)成效尤為有益。其次，活化教師校本教研活動形式和目標(biāo)，探尋多種活動形式及目標(biāo)之間的連接點(diǎn)和相互關(guān)系，避免學(xué)習(xí)活動流于形式和疏于實質(zhì)尤為重要。再次，要為教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源，使校本學(xué)習(xí)不止于教材教案，還包含學(xué)生學(xué)情分析、作業(yè)反饋、教育理念情境化轉(zhuǎn)化等，這將對教師學(xué)習(xí)及其實踐知識的建構(gòu)有所惠及。由于不同社群情境各自的傳統(tǒng)與規(guī)范影響教師對自主與合作、維穩(wěn)和創(chuàng)新、異己之聲甚或探索性意見的接納度，因此開放的教研文化對于教師立足教學(xué)實踐開展學(xué)習(xí)和探索的重要性不容忽視。

注釋：

①胡惠閔（2005）指出，改革情境下校本教研無論目標(biāo)、內(nèi)容和方式上都提出同原有教研組不同的實踐思路，體現(xiàn)出向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)社群（PLC）靠攏的發(fā)展目標(biāo)，包括注重實踐反思、關(guān)注教學(xué)研究、重在理念更新和文化再造等。

②有別于小學(xué)及高中，當(dāng)前我國初中階段學(xué)校教育面臨外部考試壓力（中考）、學(xué)生學(xué)習(xí)差異及學(xué)生身心發(fā)展等復(fù)雜問題，教師更需要校本教研給予其專業(yè)上的支持。

③第八次課程改革過程中，科學(xué)作為全新的課程出現(xiàn)在初中課程和教學(xué)大綱要求中，這就要求開展這些課程教學(xué)的教師們加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)變革要求。

④在Y校，教研組活動主要以布置學(xué)校計劃和任務(wù)為主，深入細(xì)致地對科學(xué)課教學(xué)展開研習(xí)主要基于備課組進(jìn)行。

[1]胡惠閔.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學(xué)校教研組[J].全球教育展望，2005，（7）.

[2][3][4][6]Cochran-Smith， Marilyn，& Lytle， Susan L.Relationships of knowledge and practice：Teacher learning in communities.Review of research in education，1999，（24）：249-305.

[5]Westheimer，Joel.Communities and consequences：An inquiry into ideology and practice in teachers’professional work.Educational Administration Quarterly，1999，35（1），71-105.

[7]Little， J.W.Inside teacher community：Representations of classroom practice.The Teachers College Record，2003，105（6），913-945.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系 2015年度教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“組織學(xué)習(xí)視角下的校本教師學(xué)習(xí)研究（15YJC880135）”階段性成果之一。

張曉蕾/清華大學(xué)教育研究院博士后，主要研究方向為教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展、教育政策與課程改革