張琳

摘要：高校外語教師的繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育課程改革一樣受到政府、學(xué)校和學(xué)術(shù)界不同層面的關(guān)注，多年的發(fā)展實踐而今碩果累累。但從總體來看仍存在諸如目標(biāo)定位偏差、內(nèi)容與需求脫節(jié)、專業(yè)特色不凸顯、考核評價機制不健全等問題，這些都不同程度地阻礙了外語教師終生學(xué)習(xí)、終生教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高校外語教師；繼續(xù)教育；專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）38-0014-02

在高度全球化的世界大環(huán)境下和中國外語課程改革轟轟烈烈開展的本土背景下，外語教師教育與發(fā)展逐漸成為第二語言教育研究領(lǐng)域熱議的焦點。同其他學(xué)科相比，外語教學(xué)更多地涉及人與人之間的溝通和交流，教師理應(yīng)具有“社會人”和“文化人”的雙重身份，跨越“文化距離”將更豐沛的情感投入到指導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)實踐中來，真正體現(xiàn)出教育的生命價值。

第一，外部環(huán)境優(yōu)化，教育形成規(guī)模。國家和政府先后通過加強教師教育、制定法律法規(guī)、提供經(jīng)濟保障等措施有利于教師專業(yè)化的促進與保障。良好的外部環(huán)境為高校外語教師的發(fā)展提供了充足的養(yǎng)分，外語教師的繼續(xù)教育形式不再單一枯燥，多層次交流平臺的構(gòu)建激發(fā)了外語教師的工作熱情，“一個構(gòu)造得宜的頭體腦勝過一個充滿知識的頭腦”。教育的個性職能日益凸顯。

第二，內(nèi)部動力強勁，教學(xué)科研雙豐收。終身教育的重要性和基本理念已被廣大教師和教育管理者接受并熟知。形式多樣、內(nèi)容豐富的教育活動己經(jīng)融入教師的教育生活和工作中，成為其不可缺少的有機組成部分。顯然，在黨中央、國務(wù)院的高度重視下，經(jīng)國內(nèi)外眾多專家學(xué)者的不懈努力，我國高校外語教師教育與發(fā)展建設(shè)借改革開放之機取得了明顯的成效。同時我們也要清醒地意識到，高校外語教師師資隊伍的建設(shè)還有諸多問題尚待解決。概括起來有如下幾個方面。

一、發(fā)展意識淡薄，目標(biāo)定位偏差，規(guī)劃缺乏長遠性

作為實現(xiàn)教師專業(yè)化的最佳策略，外語教師繼續(xù)教育實踐并沒有很好地體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的價值追求和多樣化、綜合性、實踐性特征。目前，外語教師繼續(xù)教育存在的最突出的問題之一就是繼續(xù)教育的目標(biāo)定位不準確，教師在理解和參與程度上存在一定的偏差。筆者以問卷調(diào)查為研究途徑，對高校外語教師繼續(xù)教育情況進行深入調(diào)查。結(jié)果表明，有近43%的教師對繼續(xù)教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、指導(dǎo)思想、培訓(xùn)內(nèi)容等問題有粗略的了解，認為非常有必要參加，但對如何體現(xiàn)“發(fā)展”，教學(xué)與科研能力如何培養(yǎng)強化等問題解釋不清，處于似是而非的混沌狀態(tài)。對于“對參加繼續(xù)教育的態(tài)度”，70%的教師從主觀因素出發(fā)，選擇“大多時間樂意參加”，主要為了“提高業(yè)務(wù)水平”或出于“對新知識新技能的興趣”。而在回答“參加繼續(xù)教育的原由”時，個別教師表現(xiàn)一定的功利色彩，或“遵照上級的統(tǒng)一安排”或為“滿足職稱評定條件及要求”。其中近14%的教師認為自己是被教育的，對于學(xué)術(shù)上的探究和取得更高層次的學(xué)術(shù)理論的職業(yè)發(fā)展意識比較淡薄，并將其歸結(jié)為自身因素，抱怨教學(xué)任務(wù)繁重的同時又對科研理論、方法的學(xué)習(xí)信心不足。

社會上的“外語輔導(dǎo)”、“外語培訓(xùn)”的大熱沖淡了很多外語教師扎根教育事業(yè)，不斷更新發(fā)展的初衷。外語教師繼續(xù)教育因起步較晚，先天不足，難與社會需求同步而長期處于滯后狀態(tài)。高校外語教師教育的研究應(yīng)著力于如何使得外語教學(xué)更好地滿足高等教育改革與發(fā)展的要求，在促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，消除因長期從事一項工作而帶來的職業(yè)倦怠。可見，目前的外語教師教育在為廣大教師教學(xué)科研保駕護航方面沒有起到切實有效的作用，沒有真正體現(xiàn)教師終身教育的理念和內(nèi)涵，規(guī)劃的長遠性、全面性、整體性不夠。

二、組織形式單一，內(nèi)容與需求脫節(jié)，教育缺乏實效性

高校教師繼續(xù)教育是一個從自發(fā)到自覺，職前職后緊密聯(lián)系、長期的、系統(tǒng)的人才培養(yǎng)工程。外語教師教育在充分體現(xiàn)語言學(xué)術(shù)前沿動態(tài)和分享教學(xué)實踐經(jīng)驗外，往往忽視了教師作為高層次知識分子群體的心理特點和學(xué)習(xí)特點。調(diào)查顯示，幾乎所有的教師在入職后都參加了不同形式和內(nèi)容的繼續(xù)教育?！皡⒓舆^一種以上培訓(xùn)”的教師比例高達47.6%；“總學(xué)時超過國家規(guī)定48學(xué)時”者達到了66.7%，繼續(xù)教育的內(nèi)容在不斷豐富，形式日趨多樣，這種快速的變化發(fā)展的數(shù)字背后是對經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、人才優(yōu)勝劣汰的預(yù)判和警醒。從整體來看，高校外語教師對專業(yè)能力提升的熱情較高。在問及繼續(xù)教育培訓(xùn)的效果時，76.2%的教師評價“效果不錯”和“有一些效果”，23.8%的教師覺得“效果不大”。對于參加過的專業(yè)課課程培訓(xùn)，78.6%的教師選擇“滿意”和“較滿意”，21.4%的教師選擇“較不滿意”；而對公共課滿意度的調(diào)查中滿意率僅為42.9%，明顯低于專業(yè)課。

外語教師科研成果難以發(fā)表、立項、評職的主要原因是大部分的外語教師都出身于師范專業(yè)，多年的學(xué)習(xí)工作單一強化了“師德師風(fēng)”的建設(shè)，而對學(xué)科知識和跨學(xué)科知識的攝取能力先天不足，甚至缺乏危機感，創(chuàng)新意識薄弱。組織形式的單一化使得外語教師的教育與培養(yǎng)在泛泛的高校師資培訓(xùn)上很難有針對性的體現(xiàn)。一些理工院校的外語教學(xué)院（部）雖在有限的科研經(jīng)費中努力加大學(xué)科建設(shè)、引進學(xué)術(shù)人才，但基于對“大環(huán)境”（如學(xué)校整體定位或受主干專業(yè)發(fā)展影響）的無奈，外語教學(xué)的學(xué)科建設(shè)一直在夾縫中求生存。周燕針對高校外語教師發(fā)展的需求研究指出“高校目前缺乏促進教師發(fā)展的積極環(huán)境，尚不具備一套完整的促進教師發(fā)展的良性循環(huán)機制”。教學(xué)、科研壓力，經(jīng)費、學(xué)習(xí)機會的局限使很大一部分教師不能妥善處理好工學(xué)關(guān)系，繼續(xù)教育變成了一種額外的“甜蜜負擔(dān)”。繼續(xù)教育實效性的欠缺讓一些外語教師開始懷疑自身的職業(yè)價值，教研過程中出現(xiàn)的種種矛盾嚴重挫傷了教師工作的積極性，阻礙了外語教學(xué)改革的進程。

三、課程設(shè)置差異大，專業(yè)特色不凸顯，組織缺乏科學(xué)性

優(yōu)秀外語人才的培養(yǎng)質(zhì)量決定了外語教師隊伍的整體素質(zhì)。學(xué)歷補償教育基本滿足了廣大高校外語教學(xué)的師資需求，外語教師的觀念、知識和能力得到了顯著的提升。與外語教師專業(yè)發(fā)展要求相比，原有的課程設(shè)置差異大，教師成為知識的“受體”，沒有自主選擇和參與的權(quán)利與余地。一些具備在職研究生研修條件的重點高校在課程設(shè)置方面主要以英美文學(xué)、語言學(xué)或翻譯研究為主，雖然也增開一些應(yīng)用語言學(xué)課程，但是教師教育專業(yè)的特色不凸顯，與普通的外語專業(yè)研究生培養(yǎng)方案區(qū)別不大，在職學(xué)習(xí)的教師大都為一紙文憑，真正希冀從學(xué)習(xí)中明確或規(guī)劃自己發(fā)展方向的教師并不多見，或保留初衷，珍惜在此學(xué)習(xí)深造的機會，但都因工學(xué)矛盾而流于形式。第三次教育浪潮為外語教師提供了充分的學(xué)習(xí)發(fā)展機會，扎根于中國傳統(tǒng)語言教學(xué)文化中的外語教師應(yīng)在汲取西方優(yōu)秀語言發(fā)展理論的同時，關(guān)注帶有中國教育特色的大學(xué)外語教學(xué)改革。外語教師教育應(yīng)充分考慮全球化、本地化和個性化的學(xué)習(xí)，真正對教師發(fā)展產(chǎn)生重大影響的是教師與環(huán)境的互動和博弈。

與日本Faculty Development（簡稱“FD”，促進教師發(fā)展的機構(gòu)）的外語教師資源分享、參與型“學(xué)習(xí)組織”不同的是，中國國內(nèi)比較關(guān)注的是如何通過行政機構(gòu)自上而下的改革組建，以此促進外語教育的發(fā)展。這種“金字塔”結(jié)構(gòu)固然能喚起教學(xué)組織的活力，通過持續(xù)性的有效個人學(xué)習(xí)、團隊學(xué)習(xí)與整體組織的學(xué)習(xí)，進而解決組織所面臨的問題，并提升組織創(chuàng)新與應(yīng)變的能力，以促進組織成員與整體組織的發(fā)展。但在具體的實踐操作中，教育主管部門過度地把教師的培養(yǎng)全部傾注于顯性知識的提高，忽視了教師作為社會人的“內(nèi)在自我”的發(fā)展。部分高校管理者對教師繼續(xù)教育認識不足，缺乏長期性整體規(guī)劃，教師生涯發(fā)展和學(xué)校崗位需要相結(jié)合的教育目標(biāo)不明確，從管理模式到培訓(xùn)實施過程、機構(gòu)和場所的專門化設(shè)置配置都遠未達到理想的狀態(tài)。由此可見，教育組織方式缺乏科學(xué)性，這既影響了外語教師專業(yè)發(fā)展，又阻礙了大學(xué)外語教學(xué)改革的順利實施。

四、計劃保障有局限，考核評價機制不健全，管理缺乏規(guī)范性

教育的社會性是教育這一永恒社會現(xiàn)象的根本屬性。教育的負向功能在某種程度上使得教育后果并不總與教育者的目的預(yù)設(shè)相一致。高云峰，李小光通過對國外TESOL語言教師教育發(fā)展的比對，從整個外語界的大環(huán)境出發(fā)回顧并分析了90年代以來我國高校外語教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀，認為在職教師進修雖作為一項教育制度在我國一系列法律上得到了明確的表述，但依據(jù)外語教育與外語教師的特點制定出相應(yīng)的法律法規(guī)鮮見，“有關(guān)教師的在職進修體系尚未完全建立”。教育行政主管部門統(tǒng)籌、管理的職能在繼續(xù)教育中還沒有充分顯露和開發(fā)出來，對外語教師們普遍關(guān)注的諸如教師資格標(biāo)準、課程標(biāo)準、以及教育質(zhì)量評估標(biāo)準等內(nèi)容的研究不夠深入，考核評價機制不健全，相關(guān)系統(tǒng)的、科學(xué)的教師繼續(xù)教育效果評價指標(biāo)體系尚未建立，無法形成對教師動態(tài)專業(yè)發(fā)展階段的評估與指導(dǎo)。功利性、實用性的價值觀成為高校教師績效考核的主流取向，由此帶來的浮躁學(xué)風(fēng)和學(xué)術(shù)腐敗嚴重沖擊著教師的個體價值觀，不利于高校外語教學(xué)的改革，更不利于高校師資建設(shè)的整體發(fā)展。

教師教育的連續(xù)性和階段性特點，需要教師繼續(xù)教育保持職前教育、入職培訓(xùn)和在職教育的一體化和連續(xù)性，形成無縫銜接，方能使整個教師培訓(xùn)體系不斷成熟、提升和完善。但從實際情況來看，大多數(shù)高校（專業(yè)院校除外）的外語教師師資培訓(xùn)都是由二級學(xué)院自行制定完成的，并未完全納入學(xué)校人事管理層面的統(tǒng)一規(guī)劃，管理網(wǎng)絡(luò)松散，缺乏規(guī)范性，尤其是骨干教師的培訓(xùn)方面，很難因科制宜，外語教師的語言學(xué)科特色自然無法得以凸顯，教師的培養(yǎng)路徑在縮緊，外語教師邊緣化、工具化、核心化的矛盾日益加劇。

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