侯汝艷++王昭

摘要：20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育理論遭到了許多批評(píng)。很多論者認(rèn)為教育理論空洞且與實(shí)踐相脫離，逐漸失去了其指導(dǎo)功能。筆者基于對(duì)中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷史考察，結(jié)合教育理論應(yīng)有的實(shí)踐功能，分析了教育理論與實(shí)踐相脫離的原因，并嘗試提出教育理論走向?qū)嵺`的途徑。

關(guān)鍵詞：反思；教育理論；教育實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）11-0120-02

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育理論與實(shí)踐的問(wèn)題一直困擾著我國(guó)教育界。近年來(lái)，教育理論論著可以說(shuō)是難以數(shù)計(jì)，然而，這諸多論著對(duì)解決教育實(shí)踐問(wèn)題的成效并不顯著。教育理論研究群體陷入了孤芳自賞的境地，教育改革實(shí)踐引發(fā)了大量的教育理論無(wú)法解釋的問(wèn)題，這一切都催促著教育學(xué)者進(jìn)行反省，重新審視教育理論與實(shí)踐的關(guān)系及教育理論的功能問(wèn)題。

一、中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷史考察

總體上來(lái)說(shuō)，我國(guó)的教育學(xué)是舶來(lái)之品，其發(fā)展呈現(xiàn)的特點(diǎn)是：從仿效國(guó)外到追求本土化，從籠統(tǒng)的大教育學(xué)到分化的教育學(xué)，從對(duì)教育學(xué)的建設(shè)到批判性反思。葉巧先依據(jù)主要學(xué)習(xí)對(duì)象，將“我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：“學(xué)日”階段、“學(xué)美”階段、“學(xué)蘇”階段和多元化與反思階段?！?/p>

1.“學(xué)日”階段（1900—1919）。20世紀(jì)初，王國(guó)維先生在《教育世界》中引入教育學(xué)，德國(guó)赫爾巴特的教育學(xué)開(kāi)始在中國(guó)傳播，伴隨著師范教育的發(fā)展及班級(jí)授課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)的教育界風(fēng)靡一時(shí)，人們對(duì)五段教學(xué)法很是癡迷。在這之前，我國(guó)只有《論語(yǔ)》、《學(xué)記》此類(lèi)的古典教育著作，這些都是基于個(gè)別化教學(xué)的背景編寫(xiě)的，而且論述比較零散，無(wú)法適應(yīng)班級(jí)授課制的大趨勢(shì)。

2.“學(xué)美”階段（1919—1949）。上世紀(jì)20年代，杜威來(lái)華，將實(shí)用主義帶入中國(guó)。其他學(xué)派的教育學(xué)說(shuō)及教育著作也陸續(xù)被引入國(guó)內(nèi)。

3.“學(xué)蘇”階段（1949—1966）。新中國(guó)成立以后，教育界掀起了一股學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的熱潮。主要表現(xiàn)為翻譯蘇聯(lián)的教育學(xué)，邀請(qǐng)?zhí)K聯(lián)專(zhuān)家來(lái)講授教育學(xué)，還有積極引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學(xué)》當(dāng)作馬克思主義教育教學(xué)經(jīng)典著作來(lái)讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合。1956—1976年期間，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始積極探索教育學(xué)的“中國(guó)化”問(wèn)題。

4.多元化與反思階段（1976—），在介紹和研究美國(guó)、日本及西歐教育學(xué)家的新思想的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也變得日益重視教育學(xué)科體系的建設(shè)，開(kāi)始注重對(duì)教育學(xué)的全面反思。改革開(kāi)放以后，馬克思主義教育學(xué)中國(guó)化真正走上了良性發(fā)展的軌道。學(xué)術(shù)界對(duì)馬克思主義學(xué)說(shuō)體系所包含的教育思想進(jìn)行了全面的發(fā)掘，出版了大批馬克思主義經(jīng)典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構(gòu)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)教材和著作。

二、教育理論的實(shí)踐功能及反思

教育理論之所以存在，是因?yàn)樗墓δ?，否則它將失去存在的意義，對(duì)于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實(shí)踐的關(guān)系而言的。彭澤平在“指導(dǎo)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育理論具有兩個(gè)實(shí)踐功能：一是認(rèn)識(shí)層面的解釋功能和預(yù)見(jiàn)功能，二是對(duì)教育實(shí)踐者進(jìn)行價(jià)值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國(guó)教育科學(xué)顯然名不副實(shí)，仍然沒(méi)有把教育這一社會(huì)事實(shí)作為真正的研究對(duì)象，教育基礎(chǔ)理論沒(méi)有轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)科學(xué)和教育技術(shù)，因而不能對(duì)教育實(shí)踐提供方法上的指導(dǎo)，無(wú)法正常發(fā)揮其實(shí)踐功能，依然處于一種無(wú)根的狀態(tài)之中。教育理論與實(shí)踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專(zhuān)家們自?shī)首詷?lè)的文字游戲，承擔(dān)不起解釋和指導(dǎo)教育實(shí)踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實(shí)踐中所積累起來(lái)的豐富經(jīng)驗(yàn)難以得到有效的理論總結(jié)和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專(zhuān)家設(shè)計(jì)方案的工具。教育理論與實(shí)踐發(fā)展存在差距，甚至脫離了實(shí)際，原因如下。

1.教育理論空泛并與教育實(shí)踐發(fā)展不同步。教育理論的研究受限于教育規(guī)范，空洞而因無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實(shí)踐中的教育目的，如教師、家長(zhǎng)等教育當(dāng)事者所領(lǐng)悟到的教育目的、教育過(guò)程中所體現(xiàn)的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應(yīng)然本質(zhì)，沒(méi)有對(duì)教育目的實(shí)然本質(zhì)給予回答。另外，教育理論與實(shí)踐都有其相對(duì)的獨(dú)立性，在一定范圍內(nèi)，理論比實(shí)踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發(fā)展，但是，如果距離超過(guò)了一定的限度，理論與實(shí)際就會(huì)脫離。

2.教育學(xué)的依附性及理論研究缺乏整合。教育理論研究在改革開(kāi)放后的幾十年間，幾乎沒(méi)有獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)，總是從別的學(xué)科那里借來(lái)問(wèn)題和結(jié)論，一直受制于其他領(lǐng)域，無(wú)法從依附性中獨(dú)立，更無(wú)法從教育學(xué)的學(xué)科視角來(lái)研究和探討問(wèn)題?，F(xiàn)下理論研究中有一個(gè)明顯的趨勢(shì)就是，其他學(xué)科領(lǐng)域的研究人員也陸續(xù)滲透到教育理論研究隊(duì)伍中間。從社會(huì)的角度來(lái)看，教育問(wèn)題與其他學(xué)科的聯(lián)系交叉較多，且教育問(wèn)題本來(lái)就人人可有觀點(diǎn)，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質(zhì)，如較強(qiáng)的知識(shí)整合的能力，就算是專(zhuān)業(yè)出身的人員，也難以具備這些素質(zhì)，何況其他學(xué)科加入進(jìn)來(lái)的人員，更是難以超越自身的專(zhuān)業(yè)視野而有所建樹(shù)，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學(xué)性與獨(dú)立性。此外，由于沒(méi)有擺脫依附性，無(wú)法做到以教育實(shí)踐為基點(diǎn)，教育理論研究也難以對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生有效的指導(dǎo)。

3.缺乏歷史視野。關(guān)于歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，杜威曾說(shuō)過(guò)：如果過(guò)去的事情全都過(guò)去，一切完了，那么，對(duì)待過(guò)去只有一個(gè)合理的態(tài)度。但是，關(guān)于過(guò)去的知識(shí)是了解現(xiàn)在的鑰匙，歷史敘述過(guò)去，但這個(gè)過(guò)去乃是現(xiàn)在的歷史。教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)是相互聯(lián)系的，教育傳統(tǒng)一方面是文化傳統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統(tǒng)變革的動(dòng)力。只要我們認(rèn)真思索這兩者的聯(lián)系，是很容易尋找到當(dāng)今教育問(wèn)題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無(wú)法深入，經(jīng)認(rèn)真思索后，得出的答案是與文化傳統(tǒng)中批判精神、反思意識(shí)的缺乏有關(guān)。因此，教育探索者難以找到教育理論生長(zhǎng)的突破口，無(wú)法把握現(xiàn)實(shí)。endprint

4.教育理論研究者與實(shí)踐者認(rèn)識(shí)上的偏差。研究者在理論研究的過(guò)程中，研究的目的并非為了指導(dǎo)與服務(wù)教育實(shí)踐，而是單純?yōu)榱私逃碚摰陌l(fā)展；研究的對(duì)象是教育知識(shí)概念，抽象于實(shí)踐之外；使用的方法主要是文獻(xiàn)分析、邏輯思辨。因此，所得研究結(jié)論很“高深”，與實(shí)踐不“沾邊”。反過(guò)來(lái)，第一線的教師盡管學(xué)過(guò)一定的教育理論，但不知應(yīng)該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展實(shí)踐，不能實(shí)現(xiàn)實(shí)踐活動(dòng)的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)教師自身的發(fā)展；認(rèn)識(shí)的偏差還導(dǎo)致教師對(duì)研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動(dòng)革新及發(fā)展意識(shí)。在對(duì)待教育與教育科學(xué)的問(wèn)題上，他們通常只認(rèn)同教育的重要性，對(duì)于教育學(xué)科理論研究，則認(rèn)為是專(zhuān)家的事，不敢高攀，與自己關(guān)系不大，從事教育實(shí)踐，卻從不把自己當(dāng)作一個(gè)研究者，而一旦談到教師應(yīng)參加教育研究時(shí)，又不認(rèn)為這對(duì)自身的教育實(shí)踐的研究很重要，潛意識(shí)中就已經(jīng)將理論研究與教學(xué)實(shí)踐分裂開(kāi)來(lái)了。

三、理論邁向?qū)嵺`的有效途徑——教育行動(dòng)研究

教育理論不能直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，需要教育實(shí)踐者作為中介來(lái)使其現(xiàn)實(shí)化，因此，教育實(shí)踐者的實(shí)踐理性顯得很關(guān)鍵。所謂實(shí)踐理性，是實(shí)踐主體的理論素質(zhì)，它標(biāo)志著實(shí)踐主體的理論程度，是實(shí)踐主體對(duì)理論辨別、理解、接受和構(gòu)建能力達(dá)到較高水平的表現(xiàn)，是理論與實(shí)踐主體在活動(dòng)過(guò)程中有機(jī)統(tǒng)一到一定程度的表現(xiàn)。因此，必須提高實(shí)踐者的實(shí)踐理性（重點(diǎn)是理論素養(yǎng)及實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力）。而且只有實(shí)踐者結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)，在實(shí)踐中對(duì)理論進(jìn)行思考、選擇和檢驗(yàn)，形成具有直接價(jià)值的個(gè)人理論，教育理論才真正具有現(xiàn)實(shí)的力量。

行動(dòng)研究是一種由實(shí)際工作者在現(xiàn)實(shí)情境中自主進(jìn)行的反思性探索，并以解釋工作者情境中特定的實(shí)際問(wèn)題為主要目的，強(qiáng)調(diào)研究與活動(dòng)的一體化，是實(shí)際工作者在工作過(guò)程中學(xué)習(xí)、思考、嘗試和解決問(wèn)題。

首先，教師人人都需做研究，都能做研究?！敖處熂囱芯空摺笔墙處煂?zhuān)業(yè)化要求的核心內(nèi)容之一，教育行動(dòng)研究明確倡導(dǎo)教育研究不再是某些人的專(zhuān)利，也不是高不可攀的過(guò)程，人人都可以成為研究者?？疾熘袊?guó)教育史，可以看到，凡獲得大成就的教育家，都十分重視教育實(shí)踐，并積極投身其中。教師作為教育實(shí)踐的主體，不可止步于簡(jiǎn)單教育經(jīng)驗(yàn)的積累，必須通過(guò)研究才能真正改善教育活動(dòng)。教育的改革與發(fā)展要求教師的研究以直接推動(dòng)教育教學(xué)工作的改進(jìn)為目標(biāo)，它能讓教師領(lǐng)悟教育教學(xué)中各要素之間的必然聯(lián)系，把握教育規(guī)律，提高教師實(shí)踐的理性。

其次，“新基礎(chǔ)教育”倡導(dǎo)理論研究者也可以參與到教育行動(dòng)研究中，與實(shí)踐者走出隔閡的狀況，在角色上相互趨同，關(guān)注共同的教育問(wèn)題，同實(shí)踐者合作，彼此奉獻(xiàn)和分享對(duì)方的資源，共同體驗(yàn)成長(zhǎng)的快樂(lè)和尊嚴(yán)。因此，教育理論研究者應(yīng)積極投身教育實(shí)踐，與教育實(shí)踐者一道研究、解決教育實(shí)踐中的各類(lèi)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。另外，對(duì)教育事件的關(guān)注是推進(jìn)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的生動(dòng)形式。對(duì)研究人員來(lái)說(shuō)，更多地關(guān)注日常教育經(jīng)驗(yàn)和事件，有助于推動(dòng)探索教育思想理論的發(fā)生、發(fā)展和完成，從而使日常教育經(jīng)驗(yàn)得到理論提升。

中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷史告訴我們，教育科學(xué)在發(fā)展的過(guò)程中在某些階段或?qū)用嫔习l(fā)生了教育理論無(wú)法指導(dǎo)教育實(shí)踐，甚至與實(shí)踐相互脫離的狀況，這是理論不成熟所造成的，值得反思與改進(jìn)，但不能就此否定理論的實(shí)踐功能，而應(yīng)積極探索，加強(qiáng)理論與實(shí)踐相互結(jié)合的研究，使二者相互滋養(yǎng)，確保教育科學(xué)的健康發(fā)展。

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