黃文艷

（桂林師范高等專科學校 社會科學部，廣西 桂林 541001）

對構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的思考

黃文艷

（桂林師范高等?？茖W校 社會科學部，廣西 桂林 541001）

隨著高校思想政治理論課研究性教學在高校的逐步探索和開展，對實現(xiàn)研究性教學目標、檢驗學生的學習效果，有極大影響的研究性教學評價體系，也正在逐步走上教學改革的前臺。文章從構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的必要性、意義、原則和評價機制幾個方面進行了論述和梳理。

思想政治理論課 教學評價體系 研究性教學

一、對構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的原因分析

隨著對傳統(tǒng)教學模式的改革，在高校思想政治理論課中，開展研究性教學已經(jīng)基本達成共識。高校思想政治理論課研究性教學在一些高校也正在逐步探索和開展，對研究性教學能否持續(xù)深入開展有重要影響的研究性教學評價體系，也開始逐步走向教學改革的前臺。由于不同教學模式所要完成的教學任務、達到的教學目標、實施程序、條件和要求不同，教學評價的方法和標準也會有所不同。教學評價是指“各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等”。教學評價體系是研究性教學可持續(xù)開展的導向性條件，因此，構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系，也就成為教學改革必須探索的任務之一。

目前，高校思想政治理論課研究性教學的研究成果，“基本上集中于思想政治理論課研究性教學的內涵、必要性、可能性、現(xiàn)實意義、實踐的方式方法以及教學的模式方面的問題，鮮見關于思想政治理論課教學的研究性教學評價體系的研究成果”［1］。主要是由于研究性教學作為一種嶄新的教學模式、教學理念和學習方式，正處在實踐探索的初始階段，研究主要集中在對普遍性問題、共性問題的探討上，對于構建“具體的可操作的研究性教學評價體系”的關注比較少，認識也比較籠統(tǒng)和模糊，還未形成一個對高校思政理論課研究性教學具有普遍實施意義的、科學的、可操作的教學評價體系大綱，因此需要在研究性教學實踐中不斷總結、完善、論證和充實，以適應不斷掀起的，以研究性教學為突破口的高校思想政治理論課教學改革浪潮。

二、構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的重要意義

（一）教學評價體系是研究性教學的重要內容

目前，不少高校思想政治理論課教師開始嘗試、探索使用研究性教學模式提高自己的教學實效性，其中教學評價是研究性教學模式不可缺少的重要組成部分。通常，教學模式包括五個因素：理論依據(jù)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和教學評價。教學評價是整個研究性教學過程的最后環(huán)節(jié)，也是非常重要的環(huán)節(jié)，對研究性教學具有直接的導向功能。評價本身是一種價值判斷活動，能不能構建科學的研究性教學評價體系，決定研究性教學的目標、方向、深度和可持續(xù)開展。“如果高校思政課實施研究性教學缺乏科學、完善、便于操作的評價體系，對實現(xiàn)教學目標、檢驗學生的學習效果有極大影響，研究性教學的魅力也顯現(xiàn)不出來”［2］，“教育價值的增值”也不可能實現(xiàn)。因此，必須高度重視研究性教學評價體系的構建。

（二）有利于實現(xiàn)高校思想政治理論課研究性教學目標

任何一種教學模式都是圍繞一定的教學目標設計的，教學模式必須與教學目標相契合，教學目標在研究性教學模式結構中“處于核心地位”，是“教學評價的標準和尺度”。高校思想政治理論課研究性教學評價體系的建立，對實施研究性教學起著重要的導向功能和作用。教學目標不同，評價體系也就不同。從教師層面看，構建高校思想政治理論課教學評價體系，有利于實現(xiàn)教學目標，更好地促進教師專業(yè)成長?！霸u價的目的是獲得反饋信息，以幫助教師改進教學，保證思想政治理論課研究性教學目標的實現(xiàn)”［3］；從學生的層面看，研究性教學評價體系的建立能夠更好地調動大學生學習思想政治理論課的積極性和主動性，通過自我反思、自我評價促進學生個體的全面多樣化發(fā)展，對學生邏輯思維水平的提升、能力的培養(yǎng)和馬克思主義的人生觀、價值觀、信念等方面的形成與確立起到促進作用。

三、高校思想政治理論課研究性教學評價體系的原則

（一）促進“個性化發(fā)展”原則

“人的全面發(fā)展”是馬克思一生始終關注的一個重要問題。馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說，是馬克思主義教育思想的重要組成部分。馬克思指出：個性的充分發(fā)展就是“一切天賦得到充分發(fā)展”。研究性教學評價的根本目的就是為了更好地促進學生個性的全面發(fā)展，培養(yǎng)適應知識經(jīng)濟、擁有終身學習能力、研究能力和持續(xù)發(fā)展能力的“發(fā)展性人才”，這也是實現(xiàn)個體終極價值目標的追求。因此突出評價的“發(fā)展性功能”，是教學評價改革的核心?？茖W的評價理念應該以人為中心，突出人的個性發(fā)展，促使每個個體最大限度地實現(xiàn)自身價值。評價中應充分尊重學生的個性，關注學生的世界觀、人生觀、價值觀、知識、能力、信仰、興趣、情感和意志等智力及非智力因素等方面的全面發(fā)展。

從研究性教學模式看，研究性學習是在“問題意識主導下”的、學生主動探求知識的“開放性學習過程”，學習是探索未知領域的活動。面對未知的領域、不同的問題情境和學生個體差異，學習的過程和結果呈現(xiàn)諸多不確定性和多樣性特征。目標雖然有方向性，但卻沒有已知答案，不存在簡單整齊劃一的評價標準，整齊劃一的評價標準“無法適應個體多樣化的發(fā)展”。因此，教育指導者要明確的是：評價僅僅是手段而不是目的，評價是為了改進，不是為了確認優(yōu)勝者和失敗者，而是為了調節(jié)學習者的行為。通過教學評價，促使學習者完成“自我回歸性反思”，透過自我反思完成自“我認知、自我評價、自我教育和自我調控，最終實現(xiàn)自我挑戰(zhàn)、自我發(fā)展和自我完善”。我們的教學面對的是有豐富情感和個性的人，因此，構建高校思想政治理論課教學評價體系，必須放棄對統(tǒng)一性和確定性的追求，而代之以對學生中所體現(xiàn)出的差異性和不確定性給予認可和鼓勵，在教學評價中貫徹“個性化發(fā)展原則”。

（二）以“肯定和激勵為主的發(fā)展性”教學評價體系

發(fā)展性教學評價的最終目的就是促進發(fā)展，無論是對學生發(fā)展還是教師素質提高都起到促進作用。研究性學習評價的目的是“激勵與調控”，就是為了更好地調動學生學習的主動性與積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，充分開發(fā)學生潛能，促使學生富有個性地、全面健康地發(fā)展。不是為了將學生分出優(yōu)劣高下，而是要促使每一個個體都能在研究性學習中獲得相應發(fā)展。正如卡羅·湯姆林森（Carol Tomlinson）所說：“評價應該是永遠更好地幫助學生成長，這比把學生的錯誤進行歸類更重要?！睂W生在研究性學習過程中，不可避免地會遇到困難，遭受到挫折甚至失敗，必須強調“教學評價體系的激勵性、發(fā)展性”，鼓舞起學生繼續(xù)探索的勇氣，使每一個學生具有自信心，努力營造出有助于學習者的積極探究，勇于創(chuàng)新的氛圍。始終使學生保持高度的研究熱情和激情，是研究性學習得以持續(xù)開展下去的“必備主體條件”。

對于學生而言，教師對學生的“肯定和積極評價”，會有效地改變學生的自我認知傾向性，自主行為的調控力。教師適度的鼓勵、激勵性評價，能夠激發(fā)學生強烈的求知欲望、探究熱情；催發(fā)學生的自信和成就感，使學生始終保持源源不竭的學習熱情和動力，因此教師的評價應用一種積極的、動態(tài)的、發(fā)展的眼光評價學生?！霸趯W習活動的過程中，教師積極地評價學生的研究過程和結果，保護學生的好奇心理、探索精神是非常重要的，不能因為學生所取得的結果和自己預想的不同就對學生而采取不屑一顧的態(tài)度，或者譏笑的態(tài)度”［4］；也不能因為學生的學習沒有達到教師的預期而感到失望。教師不經(jīng)意間的態(tài)度表現(xiàn)都可能會打擊、甚至挫傷學生學習的積極性和熱情，使學生失去探索興趣。對學生的思維閃光點要盡可能給予“肯定和鼓勵性評價”；對學生的失誤，持理解和寬容的態(tài)度；鼓勵學生質疑問題，大膽提出自己的見解，勇于發(fā)表不同意見。

（三）科學、客觀公正的教學評價原則

構建高校思想政治理論課教學評價體系的基礎是科學性?？茖W的評價體系有利于客觀公正地評價教育者與學習者的研究性活動，缺乏科學性評價，評價的結果是不可能客觀正確的，也是無效的?？茖W客觀公正的評價體系包括具體評價指標體系是否合乎實際，評價工具手段運用是否合理，評價方式是否定量與定性相結合，避免了單一的量化的評價方式，等等。客觀公正地評價一個學生的學習效果，可以促進學生正確的自我認識、自我評價能力的發(fā)展，使學生保持良好的學習心態(tài)，欣然接受評價結果，從而發(fā)現(xiàn)自身長處，正視自身缺陷，并樂于改進自身不足，為進一步的研究性學習，構建一個良好的教學及學習評價平臺，有利于研究性教學的可持續(xù)開展。

四、創(chuàng)建高校思想政治理論課研究性教學的多維教學評價機制

（一）創(chuàng)建由一元到多元的主體評價機制

傳統(tǒng)的高校思想政治理論課教學評價的主體是一元的，教師掌握了教學評價的絕對主動權，學生只能被動地接受評價結果。為適應研究性教學的要求，應構建學生自評、同伴之間互評、教師評價相結合的評價機制，由評價主體一元向多元的評價機制轉變。評價主體的多元化，使傳統(tǒng)教學評價中的評價者與被評價者之間的對立狀態(tài)逐漸走向消解，能使每個評價主體都以自己特定的視角評價對象，從而對評價對象的評價更加全面、客觀、公正，有效地減少評價中的片面性、局限性偏差?！皩W生自我評價有利于增強學生在探究過程中的體驗與反思；學生互評有利于學生更全面地認識自身的優(yōu)點和不足，增強團隊合作意識；教師評價則應以鼓勵為主，有利于調動學生的學習積極性。”［5］

（二）由“結果評價為主”轉向“過程評價為主”的評價機制

從教師的層面看，教學的過程是動態(tài)的，只有致力于動態(tài)的過程評價，才能真正有效地調控學生的學習行為，使學生積極、主動地發(fā)展；從學生的層面看，學生認知和能力的提高也是一個在動態(tài)中逐漸形成的過程，對應的評價應該是一個過程性的評價機制，因此，在研究性學習中，我們不僅要注重結果的評價，更要注重學生成長發(fā)展過程的評價，采用形成性評價，慎用總結性評價。

但是，目前的思想政治理論課考核評價主要是結果評價，往往是以學生期末考試成績?yōu)樵u價的主要依據(jù)甚至是唯一依據(jù)，一考定終身。而研究性學習不但重視結果，更重視學習過程及學生在學習過程中的感受和體驗，是“過程導向而不是結果導向的學習方式”，是由研究性學習的教學目標所確定的，由知識導向為主向能力導向為主轉變。“研究性教學重點考核學生運用馬克思主義的基本立場、觀點和方法分析問題和解決問題的能力；運用課堂討論發(fā)言考核學生的邏輯思維能力和口語表達能力；采取撰寫社會調查報告或結業(yè)論文形式，考核學生的實踐能力、科研能力和創(chuàng)新能力”［6］。至于學生通過研究性學習，最后得出一個什么樣的結論并不重要，重要的是在研究性學習過程中學生的認知水平是否得到了發(fā)展，能力是否得到了提升，以及思想道德素質是否內化踐行，是研究性教學所追求的目標，而這些都是在研究性學習過程中動態(tài)變化和發(fā)展的。因此，研究性學習更應重視過程評價。通過過程評價發(fā)揮學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，鼓勵和激發(fā)學生在研究性學習過程中發(fā)揮自己的特長，挖掘自身潛能。不斷在動態(tài)的評價中完成自我認識、自我反思、自我教育、自我調控、自我激勵和自我發(fā)展，最終實現(xiàn)“自我意義的構建”。重視以過程為主的研究性學習評價，還能促進諸如學習態(tài)度、自信心、責任感、毅力、興趣、意志和情感等非智力因素方面的發(fā)展，促進人的全面發(fā)展，這也正是研究性學習魅力之所在。

（三）構建“教”與“學”的二維評價體系

高校思想政治理論課研究性教學評價體系是 “促進教師專業(yè)發(fā)展與學生素質提升的二維評價體系”，它不是對傳統(tǒng)的思想政治理論課教師單方面對學生的考核評價，是雙向互評的評價體系。由于研究性學習的整個過程都貫穿著“研究性”特點，師生都能在研究性學習的“研究”中得到相應成長，從這個意義上說，教師和學生都具有既是研究者又是學習者的“共同身份特征”。師生之間是平等交流合作的民主型關系，相互啟發(fā)，相互促進，彼此評價，形成教學相長的師生關系。由此我們可以看到“思想政治理論課研究性教學有效性主要是通過教師研究性‘教’和學生研究性‘學’兩個方面體現(xiàn)出來。因此對思想政治理論課研究性教學的評價必須從‘教’和‘學’兩個方面進行定性和定量的分析，并予適當評價?！保?］

在“教”與“學”的二維評價中，應該重點做好對指導教師的評價工作，檢查教師的指導是否到位。因為對學生來說，探索性的研究性學習，是學生的自主學習和嘗試，如果離開了教師提供的指導、幫助和有效監(jiān)控，學生的研究性學習就會陷入迷惘而失去方向性。對教師“教”的評價包括：教師對研究性教學的組織情況、研究性教學過程設計、監(jiān)控是否及時有效、研究性教學目標的實現(xiàn)程度、教師專業(yè)化成長水平和科研能力的提升等方面進行評價；對學生“學”的評價主要有兩個方面：對學生參與研究性學習的過程和結果進行評價，過程評價包括：學習態(tài)度、學習小組中的參與度、合作意識、承擔任務量的多寡、研究能力的發(fā)展等方面的評價；結果評價包括掌握基本理論的水平、論文、研究報告、作品的完成情況、實際效果等方面的評價。指導教師必須對問題的研究過程、結果、效果等方面進行總結評價，肯定其優(yōu)點，指出其存在的不足，以便大學生今后有所改進提高。

（四）創(chuàng)建定性評價為主和定量評價相結合的教學評價模式

高校思想政治理論課研究性教學評價，從評價主體層面看，無論是自我評價、同伴評價還是教師評價，由于情感、意志等非智力因素的作用很大。對這些因素，我們很難進行定量測量。因此在研究性學習評價中，應將定性描述和定量統(tǒng)計結合起來。應構建定性評價為主和定量評價相結合的評價機制，讓評價真正起到對研究性學習的導向、診斷和考評作用。

從評價的內容看，傳統(tǒng)思想政治理論課的被動接受式學習，重視的是對學生學習結果的量化評價，以學生的成績尤其是期末成績作為考評教師和學生的唯一標準，單純以學生成績?yōu)橹鞯牧炕u價，不能全面考查反映學生的認知水平、能力發(fā)展、思想道德素質、責任感、情感、意志等方面的實際情況，評價體系不全面、不科學。而研究性教學不僅關注結果更重視過程，更加關注不能直接量化的指標在在評價中的作用。因為人的成才除了一定的智力因素和社會條件外，還取決于一些非智力因素。比如在研究性學習過程中，學生的創(chuàng)造力、學習動機、態(tài)度、興趣、情感、意志、目標等非智力因素，在人才成長過程中，有不可忽視的作用，對這些非智力因素很難進行定量測評，應以定性描述分析為主，改變以往量化評價的“一維”標準，采用定性評價為主和定量評價相結合的評價模式，使評價更全面、更科學。

在教學評價具體操作層面，首先確定評價的主體，即由誰評價。以小組合作研究性學習為例，將學生的自評、小組評價和教師評價三者相結合，通過定性描述分析和定量的評價相結合，對學習過程、結果和效果進行綜合性評價和總結性評價。如何分配思想政治理論課研究性教學的各方權重系數(shù)，應根據(jù)研究專題、主題完成時限的長短、評價的利害關聯(lián)等因素而異，其中教師評價的權重系數(shù)應大于小組評價和自我評價的權重系數(shù)。如果是小組合作研究性學習，則三方評價主體在評價中所占的權重為：教師×50%+小組× 30%+個人×20%=總分；85分以上為優(yōu)秀；75-84分為良好，60-74分為合格，60分以下為不合格；如果是以個人為主完成研究性學習任務的，則在評價的權重上又會有所變化，可為：教師×70%+學生個人×30%=總分，以教師的評價為主，學生的個人評價作為教師評價的參考，85分以上為優(yōu)秀，75-84分為良好，60-74分為合格，60分以下為不合格。

小組合作研究性學習總評方案表：

評價人：指導教師；學習小組；個人自評（分別評價）

被評價人（姓名）或被評價小組（組別）評價等級（分數(shù)）編號 評價指標優(yōu) 良 合格 不合格9—10 7—8 5—6 0—4 1 學習態(tài)度（積極性）2團隊協(xié)作3過程評價任務完成或承擔的工作量多寡4克服困難的勇氣和毅力5思維創(chuàng)新6 解決問題能力、實踐能力7研究能力8 搜集信息、加工信息的能力結果評價9掌握基本理論知識10 研究成果、作品的質量總分等級指導教師意見

指導教師、學習小組和個人三方分別填表進行評價，得出的總分按以下比例換算，教師×50%+小組×30%+個人× 20%=個人總分。85分以上為優(yōu)秀；75-84分為良好，60-74分為合格，60分以下為不合格，最后指導教師給出意見和建議，給出總的評語。從這個表格我們可以直觀地看到，與傳統(tǒng)的以考試為主的一次性定量評價不同，研究性學習評價重視對整個學習過程進行，評價，貫穿于研究性學習發(fā)生的全過程。既對過程進行評價又對結果進行評價，既有定性描述，又有定量考量。筆者認為，等級加鼓勵性評語的評價方法就是定性與定量結合的范例。通過定性描述分析確立研究性學習過程和結果的各項定性評價指標，同時把各項指標數(shù)量化，使定性與定量評價相結合，既有量的規(guī)定又有質的分析。相比傳統(tǒng)接受性學習單一量化評價，研究性學習定性與定量相結合的教學評價體系，相對更準確、客觀和科學。

［1］錢翠玉.對構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的思考［J］.陜西教育，2009（6）.

［2］滕衛(wèi)雙.高校思想政治理論課開展研究性教學的主體保障條件［J］.世紀橋，2010（17）.

［3］王偉.高校思想政治理論課研究性教學模式構建研究［J］.邊疆經(jīng)濟與文化，2012（7）.

［4］王黎芳，劉聰.高校思想政治理論課引入研究性學習模式的思考［J］.寶雞文理學院學報，2013，2，VOL33（1）.

［5］李修超.高校思想政治理論課實施研究性教學探析［J］.河南科技學院學報，2013（10）.

［6］魏曉文，郝連儒.高校思想政治理論課開展研究性教學的價值與條件［J］.思想教育研究，2010，10（10）.

［7］錢翠玉.對構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的思考［J］.陜西教育，2009（6）.

課題名稱：《高校思想政治理論課互助合作研究性教學模式的研究與實踐》

項目：桂林師范高等專科學校教學改革項目

項目編號：校行字［2012］20號

校級教改課題基金