季蘇鶴

(漢口學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430212)

提高語(yǔ)法隱喻的不同方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響
——來(lái)自追蹤研究的證據(jù)

季蘇鶴

(漢口學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430212)

本研究采用定性和定量?jī)煞N研究方法，借鑒系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法隱喻理論，結(jié)合認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得的輸入理論，總結(jié)出提高語(yǔ)法隱喻輸入質(zhì)量、輸入數(shù)量和輸入轉(zhuǎn)化3種不同教學(xué)方法，進(jìn)而對(duì)122名學(xué)生進(jìn)行為期16周的提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練，以探討不同教學(xué)方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響。研究分析發(fā)現(xiàn)，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有利于人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻的習(xí)得，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得，這一結(jié)果對(duì)教師使用合適的語(yǔ)法隱喻教學(xué)策略有重要啟示意義。

語(yǔ)法隱喻；輸入；追蹤研究

一、引言

語(yǔ)法隱喻由系統(tǒng)功能語(yǔ)法學(xué)家韓禮德于1985年首次提出，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言是一個(gè)多層次的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)至少包括語(yǔ)義層、詞匯層和語(yǔ)音層。各層之間存在著體現(xiàn)與被體現(xiàn)的關(guān)系，例如：形式是意義的體現(xiàn)，但形式和意義之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。形式和意義的體現(xiàn)方式分為“一致式”和“非一致式”。一致式指語(yǔ)法形式和意義的一般關(guān)系，例如：表示過(guò)程的概念由動(dòng)詞來(lái)體現(xiàn)，表示參加者的概念由名詞來(lái)體現(xiàn)，特征由形容詞體現(xiàn)，邏輯關(guān)系由連詞體現(xiàn)。非一致式指語(yǔ)法形式和意義的變異關(guān)系，即用名詞體現(xiàn)過(guò)程或者特征，動(dòng)詞體現(xiàn)參加者，名詞、動(dòng)詞和介詞體現(xiàn)邏輯關(guān)系。這種非一致的體現(xiàn)形式就是隱喻式，它的產(chǎn)生基于語(yǔ)法和語(yǔ)義的非一致關(guān)系[1]342。當(dāng)語(yǔ)法體現(xiàn)一種語(yǔ)義，形式和意義的體現(xiàn)方式為一致式；當(dāng)語(yǔ)法體現(xiàn)兩種語(yǔ)義，形式和意義的體現(xiàn)方式為非一致式，即語(yǔ)法隱喻。一致式更接近人的認(rèn)知習(xí)慣表達(dá)；作為對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)的語(yǔ)法隱喻，需要重組并簡(jiǎn)化信息結(jié)構(gòu)。

語(yǔ)法隱喻的基本概念自韓禮德提出后，引起了國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)者們的極大興趣，他們不斷修正語(yǔ)法隱喻的定義[1]110，探討語(yǔ)法隱喻和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系[2]，剖析語(yǔ)法隱喻的理論理?yè)?jù)和貢獻(xiàn)[3]，比較語(yǔ)法隱喻和認(rèn)知隱喻的異同[4]，探尋語(yǔ)法隱喻和二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系[5]，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法隱喻在二語(yǔ)習(xí)得中的重要性[6-7]。但目前很少有相關(guān)研究探索有效的教學(xué)方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響，因此，本文結(jié)合定量、定性兩種研究方法，通過(guò)顯性的提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練，把提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的三種不同方法融入英語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)，旨在考察這些不同教學(xué)方法的可行性和有效性，探討不同方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響。

二、語(yǔ)法隱喻

(一)概念隱喻

(1)a. Great changes took place in this small village. (物質(zhì)過(guò)程)

例(1a)中in this small village由表示環(huán)境的語(yǔ)義成分變?yōu)槔?1b)中的心理過(guò)程的感覺(jué)者，句法上從狀語(yǔ)成分轉(zhuǎn)化為名詞短語(yǔ)主語(yǔ)成分；以took place體現(xiàn)的物質(zhì)過(guò)程轉(zhuǎn)化為witness的心理過(guò)程。

韓禮德指出名物化是語(yǔ)法隱喻形成的重要方式[1]352。名物化能將表示過(guò)程或特征信息的動(dòng)詞或形容詞轉(zhuǎn)化為名詞形式的參與者，使得大量信息濃縮在名詞短語(yǔ)中，增大小句詞匯密度。如例(2a)所示，一致式中表示過(guò)程信息的動(dòng)詞在隱喻式中變成名詞introduction；一致式中表示屬性的形容詞在隱喻式中變成名詞短語(yǔ)difficulty level。又如例(2b)所示，一致式中表示過(guò)程的信息在隱喻式中分別體現(xiàn)為名詞concentration、requirement和learning。

(2)a. The family enlarged as new family members added in,which made it more difficult considerably.

b. The most important thing when you are learning is that you should concentrate on study.

(二)人際隱喻

人際隱喻分為情態(tài)隱喻和語(yǔ)氣隱喻。情態(tài)隱喻包括可能性、經(jīng)常性、職責(zé)性和傾向性[1]354的隱喻式，且情態(tài)隱喻中用顯性主觀(Explicit Subjective)和顯性客觀(Explicit Objective)來(lái)表達(dá)可能性的隱喻式[1]355。根據(jù)韓禮德的觀點(diǎn)，情態(tài)隱喻的表達(dá)方式有如下幾種[1]358：1)表示可能性的主觀顯性，通常用I think、in my opinion、I’m afraid 等來(lái)表現(xiàn)命題的主觀性，如例(3a)中用表示心理過(guò)程的I don’t think來(lái)裝扮命題she will win，使得個(gè)人觀點(diǎn)變成命題特征，讓讀者更容易接受命題信息。2)表示可能性的客觀隱性，經(jīng)常使用it is likely/possible/certain/unlikely that... 句型來(lái)粉飾命題，如例(3b)中用隱喻式It is impossible that/ There is no possibility掩飾個(gè)人觀點(diǎn)，使命題顯得客觀。3)表示經(jīng)常性的主觀顯性，體現(xiàn)此隱喻式通常用it is usual/unusual/rare/frequent that... 句型，如例(3c)是句子Jim usually buys some flowers for his wife as a present的隱喻表達(dá)。4)表示職責(zé)性的主觀顯性，主要體現(xiàn)在it is expected/required/supposed that... 句型中，如例(3d)的隱喻式是表示職責(zé)中顯性主觀表達(dá)I want Bob to resign，和隱性主觀表達(dá)Bob should resign的委婉表達(dá)形式。5)表示傾向性的主觀隱性，如例(3e)是句子He will go的隱喻式表達(dá)。

(3)a. I don’t think she will win.

b. It is impossible / There is no possibility that she will win.

c. It is not rare for Jim to buy some flowers for his wife as a present.

d. It is expected that Bob resign his position.

e. He is mad keen to go.

語(yǔ)氣隱喻是指陳述、提問(wèn)、命令等言語(yǔ)功能與語(yǔ)氣之間的非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。如例(4a)的陳述語(yǔ)氣表達(dá)提問(wèn)功能時(shí)，能使語(yǔ)氣顯得委婉；例(4b)的疑問(wèn)語(yǔ)氣表達(dá)命令或者例(4c)的陳述語(yǔ)氣表達(dá)命令時(shí)，語(yǔ)氣變得更加委婉。

(4)a. I wonder if I can borrow your phone.

b. Could you come to my office right now?

c. You should come to my office right now.

(三)語(yǔ)篇隱喻

Thompson將語(yǔ)篇隱喻分為主位同等結(jié)構(gòu)(thematic equatives)和謂化主位結(jié)構(gòu)(predicated theme)[8]176。如例(5a)所示，相對(duì)于一致式中的主位You，主位同等結(jié)構(gòu)中的主位what引導(dǎo)的小句是語(yǔ)篇隱喻式。主位同等結(jié)構(gòu)在語(yǔ)篇中能體現(xiàn)作者預(yù)測(cè)讀者問(wèn)題的功能，如(5b)所示，說(shuō)話者(作者)已經(jīng)感覺(jué)到(預(yù)測(cè)到)聽話者(讀者)的不解，因此用what I mean is that這樣的主位同等結(jié)構(gòu)來(lái)解答對(duì)方此時(shí)的疑問(wèn)，澄清自己的觀點(diǎn)是“不能接受對(duì)方的任性”。此外，主位同等結(jié)構(gòu)將整句話分為兩個(gè)部分，讀者能清楚地解讀每個(gè)部分的信息及作用。有標(biāo)記性的主位同等結(jié)構(gòu)通常以代詞that開頭，如例(5c)所示，that指代的真正內(nèi)容在述位部分。謂化主位結(jié)構(gòu)，如例(5d)—(5f)，傳統(tǒng)語(yǔ)法稱之為分裂句，在語(yǔ)篇中能突顯特定信息，達(dá)到強(qiáng)調(diào)效果。

(5)a. You should apologize to him.

b. What I mean is that I can’t accept your willfulness.

c. That’s why I tell you the secret.

d. It wasn’t until Wang Feng proposed to Zhang Ziyi that he first hit the headlines.

e. It is Deng Chao who is dobe.

f. It is not Wechat which reduces the chance of communication amongst people.

三、提高語(yǔ)法隱喻輸入的不同方法

(一)從輸入的質(zhì)量角度

Krashen認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言輸入應(yīng)該是“可理解的語(yǔ)言輸入(comprehensible input)”,即語(yǔ)言輸入要略高于學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言水平[9]157。因此，教師應(yīng)使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，比如名詞化具有簡(jiǎn)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)信息量的功能。在大學(xué)低年級(jí)階段，轉(zhuǎn)變學(xué)生的認(rèn)知方式是有效提高語(yǔ)法隱喻輸入質(zhì)量的關(guān)鍵。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生改變注意視角，采用圖形—背景的認(rèn)知方式來(lái)重新解讀語(yǔ)言現(xiàn)象。圖形—背景是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)人類認(rèn)知和語(yǔ)言研究的重要貢獻(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)突顯原則，即知覺(jué)上把容易被注意的焦點(diǎn)部分視為圖形，把不容易被注意的襯托部分視為背景。在語(yǔ)言研究中，主語(yǔ)即圖形，賓語(yǔ)為背景，動(dòng)詞表示兩者的關(guān)系[10]151；如果轉(zhuǎn)變注意視角，將原來(lái)是背景的賓語(yǔ)轉(zhuǎn)換成主語(yǔ)，使之成為突顯的圖形，這就完成了及物性中某些過(guò)程之間的轉(zhuǎn)化，如上述例(1a)和例(1b)。例(1a)中圖形是主語(yǔ)great changes，但如果將背景this small village轉(zhuǎn)換為圖形，使之成為突顯部分，就變成例(1b)This small village witnessed great changes，同時(shí)還完成了從物質(zhì)到心理過(guò)程的及物性轉(zhuǎn)化。通常情況下，除了主語(yǔ)和謂語(yǔ)，其他成分(如狀語(yǔ))是不突顯的，但要是我們選擇它們作為突顯的信息，就產(chǎn)生了語(yǔ)篇隱喻中的謂化主位結(jié)構(gòu)，如例(5d)是一致式Wang Feng didn’t first hit the headlines until he proposed to Zhang Ziyi的隱喻式表達(dá)，隱喻式中突顯了時(shí)間狀語(yǔ)信息。不難看出，圖形—背景理論在解釋謂化主位結(jié)構(gòu)(分裂句)、強(qiáng)調(diào)句等方面有著巨大的優(yōu)勢(shì)。

(二)從輸入的數(shù)量角度

二語(yǔ)習(xí)得的輸入不僅要有輸入的質(zhì)量，還要有輸入的數(shù)量。Ellis認(rèn)為，大量的語(yǔ)言輸入是促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得快速發(fā)展的因素之一[9]161。因此，提高語(yǔ)法隱喻輸入的最直接方法是增加語(yǔ)法隱喻語(yǔ)句的輸入量，提供不同類型的閱讀材料，有目的地加大學(xué)生的閱讀量。劉承宇分析發(fā)現(xiàn)，科技語(yǔ)篇含有較多的概念隱喻，新聞?wù)Z篇含有較多的人際隱喻[11]?？萍颊Z(yǔ)篇往往以呈現(xiàn)事物的屬性、特征為主，語(yǔ)言表達(dá)十分精練，信息高度濃縮在名詞或名詞短語(yǔ)中；另外，科技語(yǔ)篇經(jīng)常省略動(dòng)作過(guò)程的參加者，將動(dòng)作過(guò)程抽象隱喻化成名物化關(guān)系或采用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，使得語(yǔ)篇更具客觀性(如例(2a))。因此，閱讀大量的科技語(yǔ)篇有助于提高概念隱喻的輸入量。與科技語(yǔ)篇相比，新聞?wù)Z篇表現(xiàn)出更多的意愿、態(tài)度和傾向性特點(diǎn)，而新聞?wù)Z篇要求報(bào)道具有客觀性、嚴(yán)肅性和權(quán)威性，這就導(dǎo)致人際隱喻在新聞?wù)Z篇中的頻繁使用(如例(3b)—(3d)，特別是表示經(jīng)常性、職責(zé)性的主觀顯性隱喻在新聞?wù)Z篇中有大量的運(yùn)用)。通過(guò)大量閱讀新聞?wù)Z篇，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多句型，如there is evidence that...,there is no doubt that...,it seems that...,it was apparent that...，it is likely that...，it is not rare that...，it is expected that...等是新聞?wù)Z篇經(jīng)常運(yùn)用的表達(dá)方式，對(duì)這些表達(dá)方式的掌握有助于快速提高語(yǔ)法隱喻特別是人際隱喻的輸入量。通過(guò)大量的課外閱讀能極大提高語(yǔ)法隱喻的輸入量，因?yàn)?種語(yǔ)法隱喻在實(shí)際語(yǔ)篇中不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系的，它們的內(nèi)在共同點(diǎn)是為了更加突出地表達(dá)信息并顯得更客觀，因而采用隱喻式手法。

(三)從輸入的轉(zhuǎn)化角度

語(yǔ)言的輸入離不開信息的內(nèi)化(intake)，即如何將輸入信息轉(zhuǎn)化成可內(nèi)在吸收的、可學(xué)習(xí)的知識(shí)，這就需要將描述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)[9]164。換言之，學(xué)生不僅要了解什么是語(yǔ)法隱喻(描述性知識(shí))，還要學(xué)會(huì)怎樣將一致式的句子轉(zhuǎn)換成隱喻式的句子，掌握隱喻式的表達(dá)方式(程序性知識(shí))。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)法隱喻的機(jī)制來(lái)提煉信息的有效內(nèi)容和價(jià)值。通常學(xué)生在寫作中會(huì)大量運(yùn)用一致式，教師應(yīng)要求他們用語(yǔ)法隱喻形式實(shí)現(xiàn)從一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化，提煉原有句子使之變得精簡(jiǎn)。例如，教師批閱學(xué)生習(xí)作時(shí)遇到這個(gè)句子：Education for tests to get further study is very popular in the society nowadays，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將其改寫成：Academic examinations are very popular in the society nowadays；然后進(jìn)一步提煉為：Academic examinations gain the popularity nowadays. 學(xué)生寫作時(shí)通常會(huì)頻繁地使用一種句型，如：一篇題為One way to solve the traffic problem的作文，大部分學(xué)生會(huì)用government should...這樣的句型，而且使用頻率很高。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用客觀表達(dá)，使語(yǔ)言具有嚴(yán)肅性并顯得精練。那么下列學(xué)生習(xí)作句子:Government should do their best to diversify the means of transportation and make sure our citizens can choose the way they want，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生修改為：Diversification of vehicles is necessary so that people can choose freely. 通過(guò)這種改寫，學(xué)生就能了解到語(yǔ)法隱喻的產(chǎn)生過(guò)程，學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)法隱喻就可以在這個(gè)過(guò)程中同時(shí)完成。

四、提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

隨機(jī)選取某高校英語(yǔ)專業(yè)3個(gè)自然班的學(xué)生，并按學(xué)生學(xué)號(hào)的單雙號(hào)原則將每個(gè)班學(xué)生平均分為實(shí)驗(yàn)組和控制組，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生參加為期16周的提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練。所有研究對(duì)象學(xué)習(xí)英語(yǔ)達(dá)8年以上，并參加過(guò)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試。

(二)實(shí)驗(yàn)步驟和階段

1.實(shí)施步驟

對(duì)實(shí)驗(yàn)組實(shí)行網(wǎng)絡(luò)化在線教學(xué)模式，即在實(shí)驗(yàn)期間，每天以固定的時(shí)間段，開展2小時(shí)左右的在線教學(xué)任務(wù)。為了考察提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的最佳方法，對(duì)3個(gè)班的實(shí)驗(yàn)組分別采用3種不同的教學(xué)方法。對(duì)1班實(shí)驗(yàn)組重點(diǎn)采用旨在提高語(yǔ)法隱喻輸入質(zhì)量的教學(xué)方法。具體實(shí)施步驟：以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的圖形—背景為理論基礎(chǔ)，從全新的視角將語(yǔ)法隱喻的形成機(jī)制進(jìn)行詳細(xì)解釋，將這些知識(shí)點(diǎn)以PPT形式呈現(xiàn)，然后將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，以微課程的形式提供給實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)、討論。對(duì)2班實(shí)驗(yàn)組采用旨在提高語(yǔ)法隱喻輸入數(shù)量的教學(xué)方法。具體實(shí)施步驟：以新聞?wù)Z篇和科技語(yǔ)篇為教學(xué)材料，指出這些語(yǔ)篇中蘊(yùn)含大量的語(yǔ)法隱喻，然后結(jié)合語(yǔ)篇講解語(yǔ)法隱喻的形成機(jī)制和作用，將如上知識(shí)點(diǎn)以PPT形式呈現(xiàn)，并將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，以微課程的形式實(shí)施在線教學(xué)；在此基礎(chǔ)上，要求被試每天完成3篇新聞、3篇科技語(yǔ)篇的閱讀任務(wù)，將這些閱讀材料中的語(yǔ)法隱喻標(biāo)注出來(lái)，并上交閱讀作業(yè)。對(duì)3班實(shí)驗(yàn)組采用旨在提高語(yǔ)法隱喻輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法。具體實(shí)施步驟：將語(yǔ)法隱喻的基本知識(shí)點(diǎn)以PPT形式呈現(xiàn)，將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，首先進(jìn)行微課程教學(xué)，再進(jìn)行在線討論及演示如何將語(yǔ)法隱喻的一致式轉(zhuǎn)化成隱喻式；然后要求被試立刻練習(xí)寫作，教師在線修改，全員參與討論。

2.實(shí)驗(yàn)階段

對(duì)3組實(shí)驗(yàn)組開展的為期16周訓(xùn)練分為3個(gè)階段：第一階段(4周)，教師運(yùn)用3種不同的教學(xué)方法講解有關(guān)語(yǔ)法隱喻的知識(shí)，主要以微課程的形式從語(yǔ)法隱喻的類型、轉(zhuǎn)化過(guò)程和策略3個(gè)維度進(jìn)行講解和示范。第二階段(4周)，3組實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在教師不同的指導(dǎo)方法下學(xué)習(xí)語(yǔ)法隱喻，即1班實(shí)驗(yàn)組采用強(qiáng)調(diào)輸入質(zhì)量的方法，運(yùn)用圖形—背景理論進(jìn)行全新解讀，要求學(xué)生掌握用認(rèn)知原理解讀語(yǔ)法隱喻的形成機(jī)制；2班實(shí)驗(yàn)組采用強(qiáng)調(diào)輸入數(shù)量的方法，除了微課程外要求被試每天完成6篇閱讀材料(新聞、科技語(yǔ)篇各3篇，每篇字?jǐn)?shù)1500字左右)；3班實(shí)驗(yàn)組采用強(qiáng)調(diào)輸入轉(zhuǎn)化的方法，要求被試進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)寫作練習(xí)，教師進(jìn)行修改。第三階段(8周)要求3組實(shí)驗(yàn)組被試按照各自規(guī)定的學(xué)習(xí)方法對(duì)語(yǔ)法隱喻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

(三)研究工具與數(shù)據(jù)收集及分析

訓(xùn)練結(jié)束后，要求所有學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇150字左右題為“Should the media report details of crimes to the public?”的英語(yǔ)作文，然后將這122篇限時(shí)作文作為分析語(yǔ)料，考察他們語(yǔ)法隱喻使用情況。語(yǔ)料中語(yǔ)法隱喻的使用情況的判斷依據(jù)是：概念隱喻通過(guò)及物性和名物化兩種表現(xiàn)形式來(lái)統(tǒng)計(jì)；人際隱喻是情態(tài)、語(yǔ)氣、非人稱作主語(yǔ)的句子；語(yǔ)篇隱喻是主位同等結(jié)構(gòu)和謂化主位結(jié)構(gòu)。所有數(shù)據(jù)使用SPSS20.0軟件進(jìn)行平均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及其他數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

五、結(jié)果與分析討論

(一)提高語(yǔ)法隱喻輸入方法的有效性

為了考察提高語(yǔ)法隱喻輸入不同方法的有效性，我們使用方差分析(ANOVA)來(lái)比較實(shí)驗(yàn)組和控制組之間的差異。從表1、表2可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組在概念隱喻、人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻3個(gè)維度上均存在差異。經(jīng)過(guò)16周的提高語(yǔ)法隱喻輸入的訓(xùn)練，通過(guò)觀察平均值M,1班、2班、3班實(shí)驗(yàn)組在寫作中使用語(yǔ)法隱喻的數(shù)量均高于控制組的數(shù)量：1班實(shí)驗(yàn)組概念隱喻使用量M=0.88，1班控制組概念隱喻使用量M=0.23，F(xiàn)(1，32)=6.769，P=0.014<0.05表明1班實(shí)驗(yàn)組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。1班兩組被試人際隱喻使用量存在顯著性差異(F(1，32)=8.816，P=0.006<0.05)。1班兩組被試語(yǔ)篇隱喻使用量也存在顯著性差異(F(1，32)=10.276，P=0.003<0.05)。2班實(shí)驗(yàn)組概念隱喻使用量M=1.04，SD=1.02；2班控制組概念隱喻使用量M=0.17，SD=0.10。F(1，44)=18.128，P=0.000<0.05，可見(jiàn)2班實(shí)驗(yàn)組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。2班兩組被試人際隱喻、語(yǔ)篇隱喻使用量都存在顯著性差異(人際隱喻使用差異F(1，44)=4.543，P=0.039<0.05；語(yǔ)篇隱喻使用差異F(1，44)=13.538，P=0.001<0.05)。3班實(shí)驗(yàn)組概念隱喻使用量平均值為1.95，3班控制組概念隱喻使用量平均值為0.48，F(xiàn)(1，40)=9.135，P=0.004<0.05，因此，3班實(shí)驗(yàn)組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。但是，3班兩組被試人際隱喻、語(yǔ)篇隱喻使用量上差異不顯著(人際隱喻使用差異F(1，40)=0.14，P=0.710>0.05；語(yǔ)篇隱喻使用差異F(1，40)=0.473，P=0.495>0.05)。

表1 3種提高語(yǔ)法隱喻輸入方法的描述性分析結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組1(17人)控制組1(17人)實(shí)驗(yàn)組2(23人)控制組2(23人)實(shí)驗(yàn)組3(21人)控制組3(21人)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)概念隱喻0.880.930.230.441.041.020.170.101.951.620.481.54人際隱喻1.291.400.240.430.910.850.430.660.710.640.620.97語(yǔ)篇隱喻1.481.180.470.511.041.020.170.490.810.980.620.80

表2 3種提高語(yǔ)法隱喻輸入方法的方差分析結(jié)果

FP1班實(shí)驗(yàn)組、控制組概念隱喻6.7690.0141班實(shí)驗(yàn)組、控制組人際隱喻8.8160.0061班實(shí)驗(yàn)組、控制組語(yǔ)篇隱喻10.2760.0032班實(shí)驗(yàn)組、控制組概念隱喻18.1280.0002班實(shí)驗(yàn)組、控制組人際隱喻4.5430.0392班實(shí)驗(yàn)組、控制組語(yǔ)篇隱喻13.5380.0013班實(shí)驗(yàn)組、控制組概念隱喻9.1350.0043班實(shí)驗(yàn)組、控制組人際隱喻0.1400.7103班實(shí)驗(yàn)組、控制組語(yǔ)篇隱喻0.4730.495

注：P<0.05表示有顯著性差異。

從表1和表2數(shù)據(jù)可以得出以下結(jié)論：1)1班實(shí)驗(yàn)組、控制組在概念隱喻、人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻3個(gè)維度上的數(shù)據(jù)均有顯著性差異，這說(shuō)明提高語(yǔ)法隱喻輸入質(zhì)量的教學(xué)方法能有效提高語(yǔ)法隱喻的習(xí)得；2)2班實(shí)驗(yàn)組、控制組在語(yǔ)法隱喻的3個(gè)維度上都有顯著性差異，這證明提高語(yǔ)法隱喻數(shù)量的教學(xué)方法對(duì)提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得有顯著效果；3)3班實(shí)驗(yàn)組、控制組在概念隱喻的維度上呈現(xiàn)顯著性差異，但是在人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻這2個(gè)維度上差異不明顯，這說(shuō)明提高語(yǔ)法隱喻轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法只對(duì)概念隱喻的習(xí)得有一定的促進(jìn)作用，但是對(duì)整體語(yǔ)法隱喻習(xí)得起到的作用不及前面兩種教學(xué)方法。

(二)提高語(yǔ)法隱喻輸入不同方法的比較

為了進(jìn)一步考察3種不同教學(xué)方法對(duì)概念隱喻、人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻的影響差異，我們對(duì)3個(gè)班實(shí)驗(yàn)組被試的語(yǔ)法隱喻使用量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。從表3可以看出，對(duì)提高概念隱喻習(xí)得的影響教法3(提高輸入轉(zhuǎn)化)>教法2(提高輸入數(shù)量)>教法1(提高輸入質(zhì)量)；對(duì)提高人際隱喻習(xí)得的影響教法1>教法2>教法3；對(duì)提高語(yǔ)篇隱喻習(xí)得的影響教法1>教法2>教法3。

表3 3種提高語(yǔ)法隱喻輸入方法差異比較的描述性分析結(jié)果

概念隱喻(61)人際隱喻(61)語(yǔ)篇隱喻(61)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)提高輸入質(zhì)量0.780.351.240.291.370.30提高輸入數(shù)量1.040.280.910.231.040.24提高輸入轉(zhuǎn)化2.040.310.680.250.810.26

由此可知，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有助于人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻的習(xí)得。3種教學(xué)方法中，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法注重運(yùn)用認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)變來(lái)解釋語(yǔ)法隱喻的生成；提高語(yǔ)法隱喻轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法則側(cè)重于幫助學(xué)生將語(yǔ)法隱喻從一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化。可見(jiàn)，這兩種教學(xué)方法都強(qiáng)調(diào)課堂中教師對(duì)語(yǔ)法隱喻的詳細(xì)講解和運(yùn)用分析，課堂中從新角度講解語(yǔ)法隱喻的生成機(jī)制及指導(dǎo)學(xué)生完成語(yǔ)法隱喻的轉(zhuǎn)化，對(duì)語(yǔ)法隱喻的習(xí)得有很大的促進(jìn)作用。國(guó)內(nèi)也有研究表明，缺乏課堂教學(xué)中對(duì)語(yǔ)法隱喻的講授是中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫作中口語(yǔ)化嚴(yán)重、語(yǔ)法隱喻使用水平低的直接原因之一[12-13]。

參照實(shí)驗(yàn)組和控制組的數(shù)據(jù)(詳見(jiàn)表1、表2)可知，提高輸入數(shù)量的教學(xué)方法能提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得水平，但是相較于其他兩種提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的教學(xué)方法，提高輸入數(shù)量方法的教學(xué)效果不是非常顯著(詳見(jiàn)表3)。原因之一可能是前期教學(xué)方式只停留在對(duì)語(yǔ)法隱喻基本知識(shí)的講解上，并不能使學(xué)生真正掌握和吸收知識(shí)；二是后期主要依賴學(xué)生大量閱讀課外讀物，只強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法隱喻的識(shí)別過(guò)程，并沒(méi)有將語(yǔ)言的輸入和產(chǎn)出相結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有真正內(nèi)化所吸收的知識(shí)；三是語(yǔ)法隱喻開放性的特點(diǎn)決定了語(yǔ)法隱喻在英語(yǔ)教學(xué)中的特殊地位，因此只對(duì)語(yǔ)法隱喻的表層講解，依靠大量自主閱讀的教學(xué)方法不能滿足有效提高學(xué)生語(yǔ)法隱喻習(xí)得的教學(xué)要求。

六、總結(jié)

由于缺乏系統(tǒng)的教學(xué)模式和成形的教學(xué)方法，教師在英語(yǔ)教學(xué)中往往不知道該采用何種手段促使學(xué)生有效獲得語(yǔ)法隱喻的輸入和內(nèi)化，這阻礙了學(xué)生語(yǔ)法隱喻習(xí)得的提高。因此，本研究比較不同教法方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響，試圖探尋語(yǔ)法隱喻習(xí)得的有效途徑，從而進(jìn)一步揭示語(yǔ)法隱喻習(xí)得和認(rèn)知的關(guān)系。筆者通過(guò)提高語(yǔ)法隱喻習(xí)得的追蹤研究得出結(jié)論：提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有利于人際隱喻和語(yǔ)篇隱喻的習(xí)得，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得。

教師在英語(yǔ)教學(xué)中要注意知識(shí)的講解方式。提高輸入質(zhì)量的方法重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知視角，利用圖形—背景理論重新解讀語(yǔ)言現(xiàn)象，即重新解讀突顯原則，把句子中不被突出的部分視為圖形，這就完成了語(yǔ)法隱喻的轉(zhuǎn)化。這種教學(xué)方法為及物性之間的轉(zhuǎn)化、語(yǔ)篇隱喻中的謂化主位結(jié)構(gòu)、強(qiáng)調(diào)句、人際隱喻中的語(yǔ)氣隱喻等提供了全新的解讀方式，對(duì)這些語(yǔ)法隱喻的習(xí)得起到了決定性的作用。因?yàn)閺恼J(rèn)知角度出發(fā)提高語(yǔ)法隱喻輸入的方法是基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段和特點(diǎn)，有效地輸入可理解性語(yǔ)言，增強(qiáng)元語(yǔ)言發(fā)展能力，有助于學(xué)生進(jìn)行深度思考、識(shí)解語(yǔ)法隱喻。

另外，教師在英語(yǔ)教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生將所接受的語(yǔ)法隱喻內(nèi)化，促使學(xué)生形成將語(yǔ)法隱喻一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化能力。概念隱喻具有靈活性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，因而概念隱喻的習(xí)得是個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，特別是名物化過(guò)程需要具備一定的語(yǔ)言能力才能理解和掌握，因此，教師須在課堂教學(xué)中講授語(yǔ)法隱喻的基本知識(shí)，并幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化也是學(xué)生經(jīng)歷從接收語(yǔ)言輸入到內(nèi)化輸入信息的過(guò)程，能使輸入信息有效地轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，儲(chǔ)存在圖式中。若缺乏這種實(shí)際操作練習(xí)，學(xué)生不能真正掌握語(yǔ)法隱喻的使用，因?yàn)橹挥性诖罅坎僮骶毩?xí)后，對(duì)程序性知識(shí)才有熟悉的自動(dòng)化反應(yīng)。換言之，只有將內(nèi)化的輸入信息轉(zhuǎn)化成可學(xué)習(xí)的操作性知識(shí)，才能掌握語(yǔ)法隱喻的真諦。

感謝漢口學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目“提高語(yǔ)法隱喻的不同方法對(duì)語(yǔ)法隱喻習(xí)得的影響”(201401)對(duì)本研究的資助。

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AnExperimentalStudyonDifferentMeansofEnhancingGrammaticalMetaphorInput

JISuhe

(DepartmentofForeignLanguages,HankouUniversity,Wuhan430212,China)

This paper,through qualitative and quantitative research,investigates the effects of different means of enhancing grammatical metaphor input. Based on the theories of grammatical metaphor in functional grammar,cognitive linguistics and input theory in SLA,three different means of enhancing grammatical metaphor input are put forward,namely the quality of input,the quantity of input,and the transition from input to intake. This experimental study involved a 16-week training program in different means of enhancing grammatical metaphor input among 122 students. Its results indicate that method of paying attention to the quality of input is the best way to enhance the acquisition of interpersonal and textual metaphor;while the method focusing on the transition from input to intake is the best way to enhance the acquisition of ideational metaphor. The results are hopefully insightful for English teachers to identify appropriate strategies in teaching grammatical metaphor.

grammatical metaphor;input;longitudinal study

H319

A

2095-2074(2015)06-0036-08

2015-10-24

季蘇鶴(1983-)，女，浙江湖州人，漢口學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，文學(xué)碩士。