張惠

摘要：舉手問答在小學(xué)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可少，然而舉手發(fā)言行為有時(shí)卻在潛移默化中來了不利的影響。課堂上舉手行為存在著深思熟慮、想要表現(xiàn)、瞻前顧后、久盼無望等表現(xiàn)。課堂的種種舉手行為背后卻顯現(xiàn)出了他人舉手成為逃避問題的擋箭牌、爭搶舉手成為課堂秩序的破壞者、猶豫舉手成為思維發(fā)展的攔路虎、假積極舉手成為一勞永逸的保護(hù)盾等現(xiàn)象。針對這些現(xiàn)象，教師應(yīng)該明晰學(xué)生對于舉手發(fā)言的思路，采取靈活的舉手發(fā)言策略，抓住舉手問題及時(shí)疏導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：舉手行為；小學(xué)；課堂教學(xué)

中圖分類號：G420文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：10054634（2015）05012005

[HJ60x]師生的問答環(huán)節(jié)在小學(xué)課堂上起著主要的作用。教師提出問題[CD*4/5]學(xué)生積極舉手回答，這一程序已司空見慣。教師們往往通過舉手問答的方式來維護(hù)課堂問答秩序、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性。然而當(dāng)教師享受著舉手發(fā)言所帶來的一系列積極價(jià)值時(shí)，舉手發(fā)言的負(fù)面化卻悄然呈現(xiàn)。教育的本質(zhì)屬性之一是讓每一位受教育者都能得到機(jī)會均等，舉手發(fā)言的原則使得課堂成為少部分人的專利；同時(shí)在舉手發(fā)言這一約定俗成的規(guī)則下，讓不想和懶于發(fā)言者成功逃避了教師的視線。課堂猶如社會的縮影，在舉手機(jī)會稀有的情況下，學(xué)生們有時(shí)為了爭奪舉手資源而導(dǎo)致其合作意識淡薄等現(xiàn)象出現(xiàn)。筆者認(rèn)為，對于課堂舉手發(fā)言這一行為，應(yīng)從客觀的角度看待并對其進(jìn)行科學(xué)的審視。不能只是單方面的停留在其積極層面上，而應(yīng)批判性的看待舉手行為所帶來的影響，深入研究其所隱藏的消極層面，使教師更為合理地看待和運(yùn)用舉手發(fā)言。

1舉手發(fā)言行為的表現(xiàn)形式

筆者曾在本市某小學(xué)進(jìn)行為期一年的課堂觀察，通過文獻(xiàn)資料的分析和課堂觀察資料的呈現(xiàn)，把課堂舉手發(fā)言行為的表現(xiàn)形式做如下分類。

1） 深思熟慮的舉手發(fā)言。指某些學(xué)生能夠認(rèn)真思考教師的問題，并且敢于發(fā)言，遵守發(fā)言的秩序，不爭搶發(fā)言機(jī)會。這類學(xué)生較受教師喜愛，不但發(fā)言正確率高，而且舉手發(fā)言時(shí)尊重他人，因此獲得的發(fā)言次數(shù)也多。

2） 想要表現(xiàn)的舉手發(fā)言。指某些學(xué)生認(rèn)為課堂的中心完全是自己一人，總是搶占課堂發(fā)言的話語權(quán)，希望成為教師學(xué)生心目中的焦點(diǎn)人物，認(rèn)為自己舉手發(fā)言的次數(shù)多、頻率大能夠顯示自己在班級中的地位。比如教師還未提問時(shí)，該類學(xué)生則已經(jīng)將手高高舉起來以便第一發(fā)言；教師提問時(shí)，有時(shí)不經(jīng)思考或急不可耐地?fù)屩l(fā)言；在他人回答問題時(shí)，仍高舉雙手干擾他人發(fā)言。

3） 瞻前顧后的舉手發(fā)言。指某些小學(xué)生在發(fā)言時(shí)思慮過重，瞻前顧后，總是想等待最好的發(fā)言時(shí)機(jī)并權(quán)衡思量后以期回答準(zhǔn)確無誤。比如在教師提問過程中邊舉手邊觀望他人的回答，發(fā)現(xiàn)心中答案與被老師否定的他人答案類似后又放下；舉手前詢問周邊學(xué)生他的答案是否正確后才考慮是否舉手。

4） 久盼無望的舉手發(fā)言。指某些小學(xué)生在課堂上屢次舉手卻始終不被教師給予發(fā)言的機(jī)會。這種學(xué)生往往有著強(qiáng)烈的課堂參與積極性，渴望被教師關(guān)注，但是可能由于在班級中處于差生位置或是座位的邊緣化等原因?qū)е陆處煂ζ浜鲆?。對于此類學(xué)生，教師應(yīng)給予更多的理解和幫助。

2對課堂舉手發(fā)言行為的批判性審視

課堂舉手行為有其積極的影響。（1）在課堂參與上，學(xué)生不僅通過舉手發(fā)言集中了自身的學(xué)習(xí)注意力，使注意的自覺性和目的性增強(qiáng)，同時(shí)注意的指向性也更加明確，從而使自己更自覺地融入到教師的教學(xué)過程；（2）教師通過學(xué)生的舉手發(fā)言的頻次和覆蓋面，可以及時(shí)觀察到學(xué)生課堂參與程度以及注意力的集中程度，適時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃以提升教學(xué)效果；（3）在紀(jì)律維護(hù)上，舉手發(fā)言將課堂發(fā)言的無序狀態(tài)維持到有序的局面，大大減少了教師在課堂組織上的時(shí)間和精力消耗；（4）在自我激勵(lì)上，當(dāng)學(xué)生舉起手時(shí)，無形中已經(jīng)相信自己有足夠的語言組織、思維和反應(yīng)能力等來應(yīng)對教師的提問。在這種“我敢解決老師的問題”、“我能回答出來”的自我暗示下，學(xué)生的學(xué)習(xí)的熱情和信心提升，同時(shí)也優(yōu)化了聽課效率。然而實(shí)際上舉手發(fā)言的行為同樣也潛藏著消極的一面，因此有必要揭示課堂舉手的負(fù)面因素和影響，以期教師能夠科學(xué)地看待舉手發(fā)言的問題，因勢利導(dǎo)，合理而科學(xué)地利用舉手發(fā)言。

2.1他人舉手成為逃避問題的擋箭牌

在小學(xué)課堂上經(jīng)?？吹竭@樣的場面：當(dāng)教師點(diǎn)名一個(gè)人回答問題時(shí)，舉手被點(diǎn)到的人欣喜若狂；而那些不舉手也不想回答問題的人則暗自竊喜。當(dāng)舉手變成一項(xiàng)無法完成的任務(wù)時(shí)，有的小學(xué)生們則是利用一切“偷奸?；钡臋C(jī)會來躲過被點(diǎn)名的危險(xiǎn)。例如小學(xué)三年級語文課上，教師要求學(xué)生背誦《燕子列車》第一段。隨著一個(gè)個(gè)小手舉出，后面幾排的男生按捺不住的小聲嘀咕 “快叫舉手的，老師千萬別看到我”、“你們舉手的越多越好啊，這樣我就逃過一劫啦”……。當(dāng)一個(gè)個(gè)高舉著小手被點(diǎn)到后，背書環(huán)節(jié)告一段落，那些不舉手的男生面露喜色，說到“真幸運(yùn)呀”、“嚇?biāo)牢伊恕薄Ｕn下，對于這樣的驚險(xiǎn)逃過，他們也是無比輕松地表示：“老師大部分都叫舉手的人，所以不舉手還是有好處的”、“別人都舉，手舉得高了把我遮住這樣老師就看不到我了”。 素質(zhì)教育的本質(zhì)特征之一是面向一切學(xué)生，而舉手發(fā)言的含義則是舉了手才有可能發(fā)言。舉手問答則在無形中制造了“偷懶者”。因?yàn)榻處焹H僅只是把這個(gè)問題拋向了舉手者，全場也只是教師與這個(gè)學(xué)生的一問一答，課堂的關(guān)系不是我與他而是我與你。因此舉手發(fā)言無形中將一部分學(xué)生變成了自我放棄的邊緣人。以自我放棄為指向的學(xué)生不想也不愿意舉手發(fā)言，而這種課堂看客的身份使其不愿意參與師生互動，最終成為了喧囂大海中那塊不融的冰山。由于沒有舉手就不用回答問題，這樣的規(guī)律也給部分學(xué)生提供了不冒風(fēng)險(xiǎn)的良策，從而順利地從教師的眼皮底下逃過。他們不但失去了鍛煉的機(jī)會，同時(shí)也養(yǎng)成偷懶和逃避的習(xí)慣。

2.2爭搶舉手成為課堂秩序的破壞者

舉手是發(fā)言的指示燈，而小學(xué)生們往往喜歡爭強(qiáng)好勝，樂于顯示自己的知識淵博，將舉手發(fā)言看成了是一種你爭我搶的比賽，舉手被教師點(diǎn)到看成競賽獲勝的象征。教師是這場舉手問答環(huán)節(jié)的判官和導(dǎo)演，只有她才能左右學(xué)生們得到機(jī)會還是喪失機(jī)會，是給予關(guān)注還是撤銷關(guān)注。如小學(xué)二年級數(shù)學(xué)課上，教師在上《數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)》一課時(shí)，問同學(xué)們：“針對這個(gè)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，你有哪些統(tǒng)計(jì)方法？”問題一出，立馬小手如林。教師先點(diǎn)了A同學(xué)回答問題，A同學(xué)回答剛說到一半，未被點(diǎn)到的B同學(xué)立馬站起來說：“老師，他說的不對，我來說正確答案?！睂W(xué)生C也按捺不住，把手高高舉過頭，急忙站起來說：“老師，我也知道答案，老師，你快叫我啊?！憋@然其他舉手未被點(diǎn)名者已經(jīng)顧不得回答問題的規(guī)則和回答者接下來的發(fā)言內(nèi)容，抓到了A同學(xué)的一個(gè)錯(cuò)誤，仿佛是抓住了一個(gè)難得的機(jī)會，也顧不得接下來他要說的話與老師的點(diǎn)評，只是一味地打斷別人的話語來獲取屬于自己的發(fā)言特權(quán)。在一句句的“老師，我，看我”，“老師，我會，快叫我”的叫喊聲中課堂由問題前的安靜一下子轉(zhuǎn)入發(fā)言時(shí)的混亂。盡管教師時(shí)時(shí)提醒“同學(xué)們小點(diǎn)兒聲”、“大家安靜點(diǎn)兒”，也不能讓興奮的未發(fā)言學(xué)生平靜下來。對于為什么爭搶發(fā)言機(jī)會，學(xué)生們的回答是：“因?yàn)榘l(fā)言好啊，老師會表揚(yáng)你”、“老師說要積極發(fā)言，這樣老師會喜歡我”、“老師說積極發(fā)言評選三好學(xué)生的時(shí)候會考慮的”等等。舉手仿佛不再是為了單純的發(fā)言，而是為了競爭，盡力打敗舉手中競爭者，而其他人只是襯托“我”之優(yōu)秀或思維正確的工具。他們往往夸大了舉手問答的價(jià)值，將本是出于公平起見的舉手發(fā)言行為片面地認(rèn)為是在教師心中地位的認(rèn)可，是班級中地位提升的象征意義。于是，舉手行為從發(fā)言的提示信號變成了教師對學(xué)生的一種無形的內(nèi)在獎勵(lì)，成為了學(xué)生們眼中的稀缺資源而引發(fā)了學(xué)生之間種種不良競爭。

2.3猶豫舉手成為思維發(fā)展的攔路虎

在小學(xué)課堂上，渴望得到教師的積極評價(jià)與鼓勵(lì)也成為了小學(xué)生舉手的主要的心態(tài)。因而有的學(xué)生在舉手與不舉手之間似乎顧慮頗多。想要舉手回答問題，但又害怕自己的答案不符合教師的預(yù)期而被教師否定。于是舉手問答變成了一場與自己的博弈，博弈的目的就是為了獲得教師對自己答案的肯定反饋。在小學(xué)二年級語文的課堂上，當(dāng)教師要求同學(xué)用“真”來造句時(shí)，學(xué)生們非常積極踴躍地舉手回答，“真真切切”、“真實(shí)”、“真理”，一個(gè)個(gè)答案從舉手者的嘴里蹦出。然而筆者旁邊的學(xué)生Z卻小聲的向筆者求救起來：“我想了一個(gè)詞，真（珍）珠，老師，這個(gè)詞對不對，能不能說？”筆者說：“你可以站起來回答呀，把這個(gè)詞語呈現(xiàn)給老師和同學(xué)，如果錯(cuò)了老師也會幫你糾正的，不是正好自己也獲得了糾正的機(jī)會，又學(xué)會了一個(gè)正確的詞語?！盳想了想，猶豫的舉起了手，但是很遺憾，過不了多久又放下了，“我還是覺得這個(gè)詞語好像不對，還是不要回答了。”課下，對于這次問答機(jī)會的喪失，Z同學(xué)似乎毫不在乎，“被老師說了（否定）好難看，反正不就一次發(fā)言嘛，其他人也會說啊”。當(dāng)筆者問到發(fā)言的目的是什么時(shí)，Z則是想了半天說：“老師說發(fā)言積極就好啊，反正就好啊，如果上課不用發(fā)言就更好了”。舉手發(fā)言，還存在著舉手發(fā)“對”言這種狀況。有些學(xué)生為了讓自己的發(fā)言準(zhǔn)確無誤，于是發(fā)言時(shí)拼命的往教師心目中理想的答案靠近，一旦稍有感到與教師的答案相距甚遠(yuǎn)，要么中途放棄舉手，要么看到別的發(fā)言者回答正確后再重復(fù)發(fā)言以得到教師的贊賞。而在筆者的觀察中發(fā)現(xiàn)，教師為了讓自己的教學(xué)計(jì)劃順利進(jìn)行，面對發(fā)不“對”的言，有的警告其仔細(xì)想好后再發(fā)言，或者對其發(fā)言內(nèi)容不予評價(jià)；有的教師甚至中途打斷，并不斷叫其他舉手發(fā)言者補(bǔ)充直到得到滿意答案。舉手發(fā)言使學(xué)生在害怕與擔(dān)心中放棄了創(chuàng)新與冒險(xiǎn)，導(dǎo)致學(xué)生在回答問題時(shí)顧慮重重，不僅擔(dān)憂會不會答，還要擔(dān)憂答的好不好。這顯然違背了問答是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙這一宗旨。一個(gè)舉手發(fā)言的行為有時(shí)卻在不經(jīng)意間變成了問題探究的敵人，思維發(fā)展的障礙。

2.4假積極舉手成為一勞永逸的保護(hù)盾

筆者所觀察的班主任Y認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)積極舉手則是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力與聽講的效率。舉手的學(xué)生則說明他在認(rèn)真聽課沒有走神，對于一直不舉手的學(xué)生就是教師眼中的重點(diǎn)監(jiān)控對象。因此積極發(fā)言一直是教師口頭強(qiáng)調(diào)和小學(xué)生們心中公認(rèn)的舉手標(biāo)準(zhǔn)。然而課堂上卻出現(xiàn)了一種舉手現(xiàn)象，即“假積極”的舉手。這種“積極”體現(xiàn)在上課伊始時(shí)只要教師提問題就積極舉手回答，可是課堂教學(xué)末段卻不見了這些發(fā)言人的舉手身影。比如筆者所觀察班級的學(xué)生M，則是教師口中的發(fā)言大王，但是發(fā)言大王往往在后半節(jié)課就沒了聲音。對于此，M的回應(yīng)則是，“課上當(dāng)然要積極發(fā)言啊，我不發(fā)言老師以為你不聽課，就會讓我站起來，所以我要趕緊先發(fā)言，這樣老師就會認(rèn)為我在聽課，所以后面就不用老發(fā)言了”。另一位學(xué)生也湊過來說：“我發(fā)言了老師就知道我認(rèn)真聽課了，所以我就選簡單的發(fā)言，反正我發(fā)一次言老師后期就不叫我了?！?/p>

不難看出，教師越想讓學(xué)生發(fā)言反而讓學(xué)生抓住了教師這樣的心理，于是他們開始有了應(yīng)付發(fā)言的小伎倆。正如盧梭所言，“強(qiáng)加在他們身上的專制導(dǎo)致他們?yōu)榱说玫姜剟?lì)或逃避懲罰變得虛偽，圓滑，使他慣用表面的動機(jī)來掩蓋秘密的動機(jī)使你無法了解他們真正的個(gè)性”。由于不理解舉手發(fā)言的真正意蘊(yùn)，學(xué)生往往將其看成是認(rèn)真聽課的任務(wù)完成。這樣的心態(tài)讓他們?yōu)榱送瓿扇蝿?wù)而舉手，一旦任務(wù)達(dá)成，那么在后期也就不再那么“高度集中”地去聽課了。

3課堂舉手發(fā)言行為對教師教學(xué)的要求

課堂的舉手現(xiàn)象問題百出，然而舉手問題的背后折射出來的是小學(xué)生對舉手的含義和功能認(rèn)識上的模糊，而教師對舉手問題僅僅采取“堵”和“禁”的方式，沒有給予學(xué)生必要的舉手前的教育引導(dǎo)和舉手時(shí)的疏導(dǎo)。究其原因，往往在于教師只是以被動的方式去應(yīng)付舉手所出現(xiàn)的問題而缺少對課間活動的系統(tǒng)思考與教育設(shè)計(jì)。因此對于小學(xué)課堂舉手問題，筆者認(rèn)為教師應(yīng)該在利用班會或隊(duì)會等時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行舉手前的指導(dǎo)以便理清學(xué)生思路，在舉手時(shí)采取靈活的教學(xué)策略以便照顧全體學(xué)生，面對舉手出現(xiàn)狀況時(shí)能及時(shí)給予合理的疏導(dǎo)。

3.1明晰學(xué)生對于舉手發(fā)言的思路

面對小學(xué)生對于含義與意義思路不清的問題，教師有必要針對舉手的功能與意義、舉手時(shí)個(gè)人與集體的關(guān)系以及舉手需要規(guī)避的事項(xiàng)進(jìn)行事前的指導(dǎo)，通過學(xué)生集體討論與教師的協(xié)助來幫助學(xué)生理清對舉手發(fā)言的思路，提高其對問題的思考和認(rèn)識能力。指導(dǎo)牽涉到的問題有：（1）學(xué)生必須做什么？即學(xué)生為什么需要舉手發(fā)言，舉手發(fā)言的必要性何在？這其中就涉及到了發(fā)言有利于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)檢查，在解答問題中發(fā)現(xiàn)自己的思維缺陷并通過與教師與學(xué)生的交流獲取最新的信息，鍛煉自己的口語交際、聽說能力等。便于教師及時(shí)得到學(xué)生學(xué)習(xí)反饋，提高課堂學(xué)習(xí)效率，保證了課堂秩序；（2）學(xué)生不能做什么？即當(dāng)學(xué)生舉手和他人舉手時(shí)，需要規(guī)避的問題有哪些？這就牽涉到在他人舉手時(shí)，學(xué)生不可隨意打斷他人發(fā)言和不可破壞規(guī)則爭搶發(fā)言機(jī)會。隨意打斷他人發(fā)言的進(jìn)程和哄搶發(fā)言機(jī)會是對他人不尊重的表現(xiàn)，不僅影響了正常的教學(xué)進(jìn)程，也打亂了發(fā)言者的思考過程；在自己舉手時(shí)，切不可抱著僥幸心理將舉手當(dāng)任務(wù)來蒙混過關(guān)，這也就失去了對自己學(xué)習(xí)情況的檢驗(yàn)與提升機(jī)會；（3）學(xué)生可以做什么？即當(dāng)別人發(fā)言時(shí)，學(xué)生可以做哪些？這就牽涉到在他人發(fā)言時(shí)學(xué)生要學(xué)會傾聽和謙讓。傾聽則是尊重發(fā)言秩序與發(fā)言人的權(quán)利，在他人回答，答錯(cuò)時(shí)，要傾聽而不是急于搶答。謙讓則是讓學(xué)生理解發(fā)言機(jī)會不能一節(jié)課內(nèi)面向所有人， 因此發(fā)言次數(shù)多的人可以適當(dāng)將發(fā)言機(jī)會讓與還沒發(fā)言的人，成績冒尖的人可以將發(fā)言機(jī)會留給成績薄弱的人以便利于教師全面了解學(xué)生的學(xué)情。

3.2采取靈活的舉手發(fā)言策略

針對舉手發(fā)言不易涉及到全體學(xué)生，只是部分學(xué)生的“獨(dú)角戲”的問題，教師應(yīng)該在舉手時(shí)采取靈活的舉手問答策略。比如教師可以針對問題的難易程度和學(xué)生的實(shí)際情況來有目的地選擇舉手者作答使發(fā)言機(jī)會在班級分布均衡，避免出現(xiàn)被少數(shù)舉手者壟斷現(xiàn)象；問題設(shè)計(jì)促進(jìn)發(fā)言方式多樣化，比如以舉手發(fā)言為主，必要時(shí)可采取隨機(jī)點(diǎn)名發(fā)言、開火車發(fā)言等，適時(shí)地把課堂中的邊緣人拉入到課堂教學(xué)中。設(shè)置的問題具體如下：（1）檢測類問題。這些是教師為了解學(xué)情而提出的一些基礎(chǔ)性的問題，所以教師可以采取隨機(jī)點(diǎn)名答、開火車答等無規(guī)律的隨機(jī)回答模式。避免了課堂逃避問題的不舉手者，也利于教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對教學(xué)計(jì)劃及時(shí)查缺補(bǔ)漏；（2）思考類問題。該類問題重點(diǎn)考察學(xué)生解決問題的過程與思路而不是最終的答案。針對這一問題，教師可以讓學(xué)生舉手回答，但同時(shí)也要讓不舉手者回答，教師對學(xué)生在回答問題中出現(xiàn)的問題及時(shí)給予啟發(fā)與引導(dǎo)；（3）探究類問題。此類問題屬于拔高型問題，需要學(xué)生具備較高的分析能力、理解能力和相關(guān)的知識基礎(chǔ)才能解決。因此這類問題需要先請舉手者來回答。如果貿(mào)然點(diǎn)名那些不理解也不會的未舉手者，不但達(dá)不到問答的效果，反而會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心。因?yàn)樗麄儗τ诖祟悊栴}理解能力和思維能力不足，不能夠很順利地通過教師的誘導(dǎo)最終悟到答案，教師這樣做反而更讓學(xué)生因答不上來而羞愧難當(dāng)，自此也失去回答問題的動力。

3.3抓住舉手發(fā)言的不良狀況及時(shí)疏導(dǎo)

針對小學(xué)課堂爭搶發(fā)言和不敢發(fā)言者，除了加強(qiáng)舉手前的教育指導(dǎo)以及舉手時(shí)的靈活策略外，也要在舉手時(shí)給予積極的疏導(dǎo)。疏導(dǎo)介于兩者之間，既淡化了行為的消極價(jià)值，又及時(shí)引導(dǎo)行為發(fā)揮積極價(jià)值6：。通過疏導(dǎo)，兒童既能認(rèn)識到事情的問題所在，同時(shí)又尊重兒童的自由，在一定程度上營造了和諧的氣氛，維護(hù)了學(xué)生的尊嚴(yán)，給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程中，針對舉手發(fā)言時(shí)存在的不良行為，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)將不良情況轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣膶W(xué)習(xí)契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化和全面化發(fā)展。如面對學(xué)生舉手發(fā)言不正確，教師不可當(dāng)即否定，而是要認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言，在學(xué)生的發(fā)言中找到可取之處加以適當(dāng)引導(dǎo)，使之完善自己的理解7：。面對搶著舉手發(fā)言的行為，教師在肯定其積極參與課堂問答的同時(shí)也要提醒他要有尊重他人的意識等。教師應(yīng)給予發(fā)錯(cuò)言的學(xué)生更多積極的引導(dǎo)和反饋，給予不發(fā)言的學(xué)生更多的信任和鼓勵(lì)，給予敢于發(fā)言的學(xué)生更多的贊賞和激勵(lì)等。同時(shí)教師在學(xué)生舉手發(fā)言時(shí)留有足夠的時(shí)間供其思考后再作答，減少舉手者中的冒失者。

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