何天津

【摘 要】問題是數(shù)學學科的核心。通過提問，師生可以共同交流，促進教學相長。提問的技巧與方式，對于高中數(shù)學教學的有效性起著至關重要的作用。然而高中數(shù)學教學中的課堂提問還存在著目標不明確、學生不思考、難度不適宜、分層不合理等誤區(qū)，要走出這些誤區(qū)應采用開放式提問、激趣式提問、梯度式提問和有效性提問的對策。

【關鍵詞】高中數(shù)學;課堂提問;誤區(qū);對策

在數(shù)學教學中，教師有意識地提出問題可以激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)造出生動活潑的情景，從而使學生帶著濃厚興趣積極思考。課堂提問成了教師與學生的互動的必備手段，然而部分教師為了追求師生互動，只注重提問活動的形式化，而不反思怎樣改進課堂提問有效性從而提高課堂教學效率。目前高中數(shù)學課堂提問存在諸多的誤區(qū)，使得課堂提問不能發(fā)揮其有效性。

一、為了提問而提問

有些教師不能精心設計提問課題，認為提問式教學就是啟發(fā)式教學，盲目追求課堂的熱鬧氣氛，過多提出沒有思維價值的簡單問題。如在講授“平面的基本性質(zhì)”章節(jié)時，教師提問：“過兩條相交直線可以作幾個平面？”這個問題顯然信息量不大，缺乏深度，學生可以毫無困難地回答。但如果改為問：“過兩條直線可以作幾個平面？”學生必須經(jīng)過分析和思考，然后區(qū)別“相交”、“平行”、“重合”、“異面”4種不同情況作出解答，這種提問方式應該更能帶動學生積極思考。

二、問題缺少邏輯性“導向”

有些教師在課堂上的提問，沒有事先進行科學的遞進式設置，往往缺乏邏輯性，使學生不知所措。如在教授等差數(shù)列求和時，教師提問：①兩個等差數(shù)列的通項公式相加可以相加嗎？②新的公式能否作為一個新的數(shù)列的通項公式？③新數(shù)列的公差？④新數(shù)列的前N項和公式的表達式是否等于兩個數(shù)列的前N項和公式的表達式的和？這一組問題提得有些隨意，學生無法順暢地跟隨老師的節(jié)奏，無法進行合理地邏輯推理。因此教師提出的問題不要隨意性過大，要緊扣教學目標、設計科學、明確具體，引導學生由淺入深、積極思考。

三、問題繁簡難易度不適

有些教師的課堂教學，經(jīng)常為學生做好一切鋪墊，所提問題的答案過于明確，往往學生無需思考。即使個別問題較難、稍偏或者比較抽象，教師常常在自問自答中走個過場。這樣的課堂提問往往因其難易度不當，無法調(diào)動學生的積極性，拓展學生的思維，從而造成學生“思想僵化”。因此，教師在設計問題的時候，一定要充分考慮學生的知識水平，使之與學生現(xiàn)有知識產(chǎn)生關聯(lián)，激發(fā)他們更大的思考熱情。如一位教師在講等差數(shù)列一課時，設計了這樣的一個問題：數(shù)列{an}為等差數(shù)列，其前項和為Sn，若存在正整數(shù)k（n﹤k），使ak+ak+1=0成立，試比較Sk-n和Sk+n的大小關系。這個問題比較復雜，學生不容易迅速產(chǎn)生思路，如果由老師包辦代替，很難促使其知識內(nèi)化，自然遺忘得快。因此，教師在設計問題時，要堅持啟發(fā)性原則，注意問題的邏輯性，循序漸進、難易適當，學生通過自主思考，基本都能夠科學作答，這親友逐步提高學生分析和解決問題的能力，促進學生對數(shù)學知識的整體認識。

四、提問無法激起學習興趣

有些教師沒有深入挖掘教材的精髓，就匆忙上陣，導致提出的問題單調(diào)刻板，內(nèi)容枯燥，使學生興趣索然，提不起深入學習的興趣，課堂氣氛更顯沉悶，其效果不言而喻。教師在設計問題時要充分顧及學生的求知欲和好奇心，問題的內(nèi)容要新穎別致，能夠吸引學生的注意力，激發(fā)學習潛能，迸發(fā)出創(chuàng)造性的思維火花。這種提問不再流于形式，往往特別容易打動學生的心。例如我們可以提問，今天是星期四，那么10天后是星期幾？50天后是星期幾？100天后是星期幾？22014天后是星期幾？這種問題比較容易引起學生的好奇心，激發(fā)他們的學習興趣，使他們帶著問題，抱著極大的熱情參與到課堂中來，相信會達到很好的效果。

五、提問對象不科學

有些教師有時過于急于求成、期望值較高，尤其是在公開課上，往往為了教學的“流暢”，喜歡問相對優(yōu)秀的學生，殊不知一個相對簡單的問題，也可能讓一個比較優(yōu)秀的學生從此覺得數(shù)學太簡單沒有意思，因為他沒有獲得思維的快感。對于不同的學生，教師應該有針對性的提問不同程度的問題。這樣，雖然學生的知識水平和心理狀態(tài)不同，但他們都會從教師科學的課堂提問中獲得思考的快樂、成功的喜悅，這種積極的狀態(tài)必然會加深他們對數(shù)學這門學科的喜愛。

六、提問方式不盡合理

有的教師在提問的時候，對于不同的問題，有時不能靈活應用不同的提問方式，從而導致提問效率不高或是效果不好.比如有一位教師在向量的復習課中，選用了這樣一道例題：已知兩個向量m，n是平面內(nèi)兩個互相垂直的單位向量，若向量r滿足（m-r）·（n-r）=0，則向量r的模的最大值是（ ）。選此題的目的在于用此題引入向量問題的三種解法：（1）數(shù)量積定義法;（2）數(shù)量積的坐標運算法;（3）幾何意義法（構造圖形）。他首先讓學生思考了五分鐘，然后提問，希望能得出三種不同的解法，然而事與愿違，教師一共提問了六名學生，卻只得到前兩種解法，課堂時間已過大半，教師不得已提示出此題的第三種解法。這次提問不但浪費了課堂的寶貴時間，而且完全沒有達到預想效果。其實，筆者認為這個問題還是有簡單易行的解決方法，那就是教師可以要求學生先在草紙上將自己的解題思路寫出來，然后根據(jù)簡單的摸底，有意識提問采取三種不同解法的學生來回答，這樣既節(jié)省了課堂時間，也達到了預期目的，同時有利于后面教學活動的開展。

總之，在整個教學過程中，教師作為一個解疑者、組織者，要誠心誠意地把學生當作學習的主人，精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，激發(fā)學生的參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發(fā)揮他們的主體作用，實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化。尤其在課堂教學中要注重提問、啟發(fā)、引導、激發(fā)學生的興趣，并注意提問的適度性、梯度性和個體差異性，這樣才能取得更好的教學效果。endprint