肖龍德

【摘 要】在學習活動中讓學生充分利用課文，通過自主、合作、探究的教學模式，在教師的指導下完成閱讀教學，使教師的“教”建立在學生“學”的基礎上，這無疑是對語文教師的又一次“挑戰(zhàn)”。在閱讀教學中全面提高學生的語文素養(yǎng)，離不開教師靈活的方法設計，離不開對學生語文閱讀習慣的培養(yǎng)。

【關鍵詞】初中語文;閱讀教學;課堂教學

閱讀教學課是初中語文課堂教學的基本課型，它在整個初中語文教學中至關重要。在閱讀教學中全面提高學生的語文素養(yǎng)，離不開教師靈活的方法設計，離不開對學生語文閱讀習慣的培養(yǎng)。為此，筆者就如何提高初中課堂閱讀教學效率作了一些探索。

一、激發(fā)興趣，培養(yǎng)閱讀習慣

語文閱讀教學是一個師生雙邊互動過程，教師的提問架起了師生間的橋梁，科學合理的設疑提問會激發(fā)學生的學習興趣，給學生的認識提供“支架式”幫助，將學生對問題的思考引向深入，也會激活課堂氣氛，渲染學習氛圍。我提出的問題大體有兩大類：一是要求學生記憶重要簡明的信息，如魯迅先生的生平、他在中國文化史上的重要地位等;二是發(fā)展性問題，這類問題往往需要學生理解、比較、想象、聯想，對事物作出判斷和評價，如茅盾《白楊禮贊》中的白楊有怎樣的象征意義，高爾基《海燕》講述的是怎樣的一種社會環(huán)境。這些問題會讓學生運用已有知識展開思考，獲得新的知識。在課堂閱讀教學中，教師應有意識地培養(yǎng)學生這種有序閱讀的習慣。如教學《我的叔叔于勒》時，首先應感知課文內容，了解寫了什么。教師可布置以下預習題進行引導：小說的主人公是誰？還刻畫了哪些人？？故事情節(jié)怎樣？找出環(huán)境描寫、心理描寫、語言描寫和神態(tài)描寫的語句或段落，體會它們對表現主題、刻畫人物的作用。這樣有計劃、有重點地布置預習題，能讓學生熟悉、感知教材。使用工具書的習慣。要求學生養(yǎng)成勤查詞典的習慣，不望文生義，不想當然，也不依賴別人。積極發(fā)問的習慣。從心理學觀點看，“問題即思維”，哪里有問題，哪里就有思維。善問的學生往往思路敏捷，思考問題深刻，在閱讀中處于主動地位。因而是否善于就課文提出問題并解決問題，是檢驗學生閱讀能力水平的重要標尺之一。筆者在閱讀教學中總是想方設法讓學生自己去提出問題、分析問題、解決問題。捕捉信息的習慣。閱讀的過程本身就是獲取信息的過程，閱讀質量的高低取決于捕捉信息的快慢與多少。通常課文前有預習提示，課文后有配套習題，這些都為學生理解課文提供了重要信息，教師在教學時應很好地加以利用。如果能養(yǎng)成學生帶著問題去讀課文的習慣，則會大大提高閱讀效率。

二、教給方法，培養(yǎng)閱讀能力

教給學生閱讀各種文體最基本的知識，文體不同，閱讀方法也不同。如，詩歌教學，要讓學生自己去感受語言的優(yōu)美、情感的豐富，并能展開想象，體會讀者詩歌描述的意境和詩人的情感，引導學生聯系文化背景對其思想感情傾向做出自己的評價，說出自己的體驗。教給學生進行層次閱讀：初讀課文，感知內容;再讀課文，理清層次;精讀課文，理解內容;品讀課文，領悟主題;朗讀課文，體驗情感;熟讀課文，積累語言。教給學生在讀的過程中發(fā)現問題，并借助工具書和已有的知識能力解決問題;通過合作探究，挖掘問題，解決問題;然后再認真聽教師對重難點的點撥，最后再升華拓展?！皩ёx”是讓學生走進文本的有效方式。如教學朱自清的《綠》一文時，可設計“作者寫景的立足點有哪幾個？每個立足點的觀察角度是什么，分別寫了什么景物？”這樣三個問題。要求學生在默讀過程中，迅速地獲知問題的答案，初步了解課文脈絡。閱讀教學所遵循的程序是從整體——局部，輪廓——細節(jié)，而后再回到總體。引讀，是教學一篇課文的起始階段，學生第一次整體的感知課文，走進文本，是從整體——局部的過程，弄清作者思路是這一階段教學的重要一步。通過這樣的“教師導，學生讀”的方式，有利于學生較準確地把握重點詞句，并借助重點詞句這根拐杖理清文章思路和主要內容。思路理清了，學生也就能把課文“讀順”了。一般來說，確定導讀的重點詞句的標準有以下幾條：一是突出中心的詞句;二是顯現文章結構的詞句;三是蘊含強烈感情的詞句;四是含義深刻的詞句;五是意思含蓄艱深難懂的詞句。導讀重點詞句結束后，立刻指導學生根據重點詞句理清文章的思路，也就是作者先寫什么，接著寫什么，最后寫什么。思路理清后，就可以引導學生根據思路歸納出文章主要講什么人、什么事、什么景或什么物等。

三、合作學習，培養(yǎng)學生探究能力

教師在教學中應注重培養(yǎng)學生的合作意識，鼓勵學生進行合作學習，注重引導學生質疑問難，切磋學問，砥礪思想。合作探究的過程，也是學生主動性充分調動的過程，能夠有效促進學生感悟到語文內課堂的樂趣，品嘗成功的快樂。教學要面向全體學生，這是教育的首要原則，但在教學中學生的個體差異有確實存在，怎樣能做到關注個體差異面向全體學生？小組間的生生互動可以彌補這一差異。如朗讀指導時，小組內可分配為指導應該怎樣讀，講解為什么這樣讀，示范看我怎樣讀，學習我也可以讀。在這樣的氛圍中，每一個學生都小組活動的主人，每一個學生都有所收獲，每一個學生都充滿了熱情，這樣一種合作學習方式是受每一個學生歡迎的。如，讓學生分組交流、探究（小組中要有明確的分工），讓學生學會在別人面前陳述自己的學習成果，把自己的成功之處拿出來讓大家分享，不懂之處在小范圍內試著解決，把仍不明白的問題保留，準備向別組請教。在熱烈的討論中，合作意識得到了潛移默化的培養(yǎng)。在教學老舍的《濟南的冬天》中，我設計了這樣一個情境：在理解了課文所蘊涵的“溫晴”的特點后，再進一步鑒賞和比較鑒賞這篇課文，提出以下自主探究的思考范圍：你最喜歡這篇課文的哪些句子？為什么？你觀賞到濟南的冬天的景象是怎樣的？你印象中的冬景與這篇課文是否一樣？你能不能也以冬天為題寫一段短文？把你找到的冬天的文章與課文進行比較。每個同學可以用自己的方式獨立或合作完成任務。能用自己的語言描繪冬天美景的同學，可以說一說，講一講;喜歡畫畫的同學，可以畫一畫自己眼中冬天的美景;喜歡搜集資料的同學，可以交流課前查找有關冬天的圖片資料;喜歡朗讀的同學，可以盡情地讀一讀。還可以比較其他詩人寫的不同風格冬天的詩歌。學生們以各自不同的方式展示自己的收獲。有語言繪聲繪色描繪的，有用畫的方式畫出圖畫，有同學到前面表演冬天這個季節(jié)的感受，也有同學用多媒體課件展示課外收集的精美圖片和資料。每個學生都有自己不同的學習方式，每個學生的認知風格也不一樣。教師給了學生學習方法各方面的自由選擇，這是尊重學生認知風格和學習方式的體現，為自主探究學習創(chuàng)造了條件，同時也張揚了學生的學習個性。這樣，學生不僅在探究過程中滿足了研究的需要體驗到成功，更重要的是在探究中學會了怎樣合作。endprint