常學勤

摘要?教學目標具有導教、導學、導評的功能，是有效教學的重要因素。但在教學實踐中，教學目標設計普遍存在問題。本文列舉和分析了常見問題，并提出了矯正策略。

關鍵詞?教學目標設計 ?問題 ?矯正策略

無論是傳統(tǒng)教學模式中的教案，還是問題導學模式中的學案，教學目標都是其中必有的內容，它是教學的方向和歸宿，是評價教學效果的依據，其重要性無需贅言。但筆者在省級示范高中評估聽課、全省教師課堂教學技能大賽評審、省級學科帶頭人或骨干教師教學考評、全省中學教師繼續(xù)教育教學設計作業(yè)批改時，均發(fā)現(xiàn)教師對教學目標的理解、設計和表述普遍存在問題。

一、教學目標設計中的常見問題

1.脫離課程標準的內容要求

課標是組織實施教學、評估教學的依據，是確定學業(yè)水平測試內容和難度的依據。通俗地說，課標是教學的底線要求，是考試命題的重要依據。但對中小學教師的隨機調查表明，50%以上的教師（尤以農村教師最為突出）沒有學科課程標準;有課程標準并在備課前對其認真研究的教師不足1/3。沒有課標和不研究課標的事實，反映出相當多的教師教學目標設計的隨意性。教得心中沒底、隨意加大課程難度，都是教學目標設計時忽視課標的惡果。

2.照搬教參內容

沒有課標，也不研究課標，教案、學案中的教學目標從何而來？答案之一是抄自教參。至于其中的教學目標是否適合自己學生的水平，則未在考慮之列。

3.將課標的內容要求等同于教學目標

教師應分清教學目標的層級關系：國家制定的教育方針或培養(yǎng)目標（即教育目的）屬第一級，學科專家制定的課程標準屬第二級，教師制定的教學目標屬第三級。教學目標應是對課程標準要求的分解和細化。

4.行為主體錯位

此類的教學目標用語如：“使學生……”、“讓學生……”、“提高學生……”等。在這樣的語境中，行為的主體不是學生，而是老師。教學目標應指向學生的行為標準，學生是行為的主體。

5.缺失具體、可測的行為動詞

其一是只用抽象的認知動詞表述對學生學習的要求，如“理解作者對生命的感悟”、“掌握水平梯度力、地轉偏向力、摩擦力在風的形成過程中的作用”、“培養(yǎng)默讀習慣”等。其二是沒有任何動詞。如關于世界居民、政區(qū)與發(fā)展差異的教學目標表述：“世界的人口增長、人口分布和人口問題;世界的國家、地區(qū)及發(fā)展差異?！?/p>

教學目標具有導教、導學的功能。上述的教學目標既看不出指向怎樣的學生行為狀態(tài)，也不知道對學生的要求具體是什么，必然教得模糊、學得盲目。

6.標簽式的情感、態(tài)度與價值觀目標

如：“進行愛國主義思想教育，教育學生自覺地抓緊時間學好功課。”教學目標除導教、導學外，還是評價教學效果的重要依據。此例中的教學目標，指向的教學效果到底是什么？是老師是否進行了愛國主義教育？還是學生是否自覺且抓緊時間學習？前者關注的是教師，不屬于教學目標的主體;后者則因非詳細具體的行為描述而難以檢測評價。

7.重視知識技能目標，忽視過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標

知識技能目標指向學科的基本事實、概念、原理、規(guī)律、觀念、技能，是各學科的基礎目標。在以紙筆測試為主的評價體系中，因其可測性強，而被教師重視。相對而言，指向學科知識探究、形成過程和發(fā)現(xiàn)、思考、解決學科問題方法的過程方法目標，以及伴隨知識技能的掌握過程而形成的意識、觀念、責任、習慣等情感態(tài)度和價值觀目標，則具有內隱性，不易被紙筆測試檢驗，多被教師忽視。而實際上，三維目標是一個問題的三個維度，應是一個有機的整體，不能機械、教條地分割。

教學中只有讓學生經歷了知識的形成過程，情感態(tài)度價值觀的形成才是自然而然、水到渠成的，被學生內化的，而不是灌輸的、生硬的。

二、課堂教學目標矯正策略

1.明確教學目標設計的依據：課標、教材、學情

（1）將課程標準要求具體化后，初步確定教學目標

課程標準的要求是教學目標的重要來源之一，是教與學必須達到的基本要求。教學目標應體現(xiàn)課程標準的要求，將其分解、細化，知識技能目標尤應如此。

分解細化課程標準要求可遵循以下幾個步驟：①摘錄課標相關內容，②確定關鍵詞，③分解核心概念，④分解認知動詞，⑤初步確定教學目標。

以初中數學課標要求“理解菱形的概念”為例。分解、細化后，教學目標表述為：①能說出菱形的定義，能畫出菱形;②能根據菱形的定義得出菱形的四條邊都相等的性質，并會運用性質進行說理和計算;③能根據菱形的定義判別一個四邊形是否是菱形。其中，幾個行為動詞是對認知動詞“理解”的分解，“定義”、“圖形”、“性質”是對核心概念“菱形的概念”的分解。

（2）依據教材內容完善和細化教學目標

目前，我國基礎教育階段是“一標多本”，即各學科課程標準全國統(tǒng)一，但教材版本多樣，內容不一。教師可在分解課標要求的基礎上，根據所用教材的內容完善和細化教學目標。

（3）依據學情調整教學目標

衡量教學是否有效不在于教師講得是否精彩，關鍵在于學生學習、掌握的效果如何。因此，具有導教、導學、導測功能的教學目標，在設計時必須考慮學情。當一位教師擔任不同水平班級的教學任務時，應根據學生的存量知識與學習能力，適當調整各班的教學目標。目前，許多采用”學案導學”模式的學校實行集體備課、統(tǒng)一編寫學案的制度。鑒于各班學情存在差異的實際，教師應在此基礎上，根據本班學情調整學案教學目標。

2.規(guī)范表述教學目標

（1）規(guī)范的教學目標一般包含行為主體、行為動詞、行為條件、行為標準四要素

①行為主體：教學目標強調行為的主體是學生，即說明通過教學后，學生能作什么（或說什么），而不是教師準備干什么?！皩W生”可以不出現(xiàn)，但動詞的邏輯主體必須是學生。

②行為動詞：使用可觀察、可測量的具體行為動詞，以便于觀察目標行為是否實現(xiàn)以及何時實現(xiàn)。下表列舉了各維度目標適用的一些行為動詞。

③行為條件：讓學生明白對其學習結果的要求是在怎樣的條件下實現(xiàn)。如“借助計算器能____”、“在中國行政區(qū)劃圖中指出_______”、“在10分鐘內能_______”、“在課堂討論時能_______”。條件要素也是對評價學生學習結果時評價條件的說明。

④行為標準：是衡量學生學習結果的行為最低要求。可從準確性、速度和質量等方面確定。主要表述方式有：正確的次序（如“將水凈化過程的六個步驟按正確順序排列”）、正確的百分比或程度（一般在80%以上）、精確度、速度等。

教學目標越明確、具體，教、學、評三方才能越清楚自己該教、學、評的程度、標準、條件。

（2）教學目標的表述：采用內部認知過程與外顯行為相結合的目標表述法

先用描述內部認知過程的術語來表述目標，以反映記憶、理解、應用、分析、綜合、評價等內在的心理變化，然后用外顯的、具體的行為動詞表達這種內在變化。如：“理解天氣與氣候概念的內涵，說出二者的區(qū)別，并分別列舉日常生活中描述天氣（或氣候）的短語?！边@樣既兼顧學生的內在心理變化和外在行為變化，也避免了教學目標表述的含糊性。

對長期才能實現(xiàn)的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標，可用表現(xiàn)性目標表述法，即明確規(guī)定學生應參加的活動及情境，并描述學生在活動中應表現(xiàn)出來的行為和態(tài)度，但不提出可測量的學習結果。這種表述法僅作為內部認知過程與外顯行為相結合的目標表述法的一種補充。

【責任編輯 ?郭振玲】